Bedankt voor uw bezoek aan nature.com. De browserversie die u gebruikt, biedt beperkte CSS-ondersteuning. Voor de beste ervaring raden we aan een nieuwere browser te gebruiken (of de compatibiliteitsmodus in Internet Explorer uit te schakelen). Om de ondersteuning te blijven garanderen, tonen we de site in de tussentijd zonder stijlen en JavaScript.
Dit onderzoek had als doel de praktische waarde te bestuderen van casusgebaseerd leren (CBL) in combinatie met het BOPPPS-model (Transfer Learning, Targeted Learning, Pre-Assessment, Participatory Learning, Post-Assessment and Summarization) in het onderwijs aan masterstudenten in de mond- en kaakchirurgie. Van januari tot december 2022 werden 38 tweede- en derdejaars masterstudenten in de mond- en kaakchirurgie gerekruteerd als onderzoekssubjecten. Zij werden willekeurig verdeeld in een traditionele LBL-trainingsgroep (19 personen) en een CBL-trainingsgroep in combinatie met het BOPPPS-model (19 personen). Na de training werd de theoretische kennis van de studenten getoetst en werd de aangepaste Mini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-CEX)-schaal gebruikt om hun klinisch denkvermogen te beoordelen. Tegelijkertijd werden de persoonlijke onderwijseffectiviteit van de studenten en het gevoel van onderwijseffectiviteit van de docent (TSTE) gemeten, en werd de tevredenheid van de studenten over de leerresultaten onderzocht. De basis theoretische kennis, de analyse van klinische casussen en de totale score van de experimentele groep waren beter dan die van de controlegroep, en het verschil was statistisch significant (P < 0,05). De aangepaste Mini-CEX score voor klinisch kritisch denken liet zien dat er, met uitzondering van het niveau van het schrijven van casusbeschrijvingen, geen statistisch significant verschil was (P > 0,05). De overige 4 items en de totale score van de experimentele groep waren beter dan die van de controlegroep, en het verschil was statistisch significant (P < 0,05). De persoonlijke didactische effectiviteit, de TSTE-score en de totale score waren hoger dan vóór de CBL-methode in combinatie met de BOPPPS-onderwijsmethode, en het verschil was statistisch significant (P < 0,05). De masterstudenten in de experimentele groep waren van mening dat de nieuwe onderwijsmethode het klinisch kritisch denkvermogen van studenten kon verbeteren, en het verschil op alle aspecten was statistisch significant (P < 0,05). Meer studenten in de experimentele groep vonden dat de nieuwe onderwijsmethode de leerdruk verhoogde, maar het verschil was niet statistisch significant (P > 0,05). De combinatie van CBL met de BOPPPS-onderwijsmethode kan het klinisch kritisch denkvermogen van studenten verbeteren en hen helpen zich aan te passen aan het klinische ritme. Het is een effectieve maatregel om de kwaliteit van het onderwijs te waarborgen en verdient verdere ontwikkeling. Het is de moeite waard om de toepassing van het CBL-model in combinatie met BOPPPS te bevorderen binnen de masteropleiding Mond- en Kaakchirurgie. Dit kan niet alleen de theoretische basiskennis en het kritisch denkvermogen van masterstudenten verbeteren, maar ook de onderwijsefficiëntie verhogen.
Mond- en kaakchirurgie, als onderdeel van de tandheelkunde, kenmerkt zich door de complexiteit van diagnose en behandeling, de grote verscheidenheid aan aandoeningen en de complexiteit van diagnostische en behandelmethoden. De afgelopen jaren is het aantal postdoctorale studenten blijven toenemen, maar de bronnen van studentenwerving en de situatie met betrekking tot de opleiding van personeel zijn zorgwekkend. Momenteel is postdoctoraal onderwijs voornamelijk gebaseerd op zelfstudie, aangevuld met hoorcolleges. Het gebrek aan klinisch denkvermogen leidt ertoe dat veel afgestudeerden na hun afstuderen niet competent zijn in de mond- en kaakchirurgie of geen logische, "positionele en kwalitatieve" diagnostische ideeën kunnen ontwikkelen. Daarom is het van cruciaal belang om innovatieve, praktijkgerichte onderwijsmethoden te introduceren, de interesse en het enthousiasme van studenten voor de studie van mond- en kaakchirurgie te stimuleren en de efficiëntie van de klinische praktijk te verbeteren. Het CBL-onderwijsmodel kan belangrijke thema's integreren in klinische scenario's, studenten helpen een gedegen klinisch denkvermogen te ontwikkelen bij het bespreken van klinische vraagstukken1,2, het initiatief van studenten volledig mobiliseren en het probleem van onvoldoende integratie van klinische praktijk in het traditionele onderwijs effectief oplossen3,4. BOPPPS is een effectief onderwijsmodel, voorgesteld door de North American Workshop on Teaching Skills (ISW), dat goede resultaten heeft geboekt in het klinisch onderwijs van verpleegkunde, kindergeneeskunde en andere disciplines5,6. CBL, gecombineerd met het BOPPPS-onderwijsmodel, is gebaseerd op klinische casussen en plaatst studenten centraal. Dit ontwikkelt het kritisch denkvermogen van studenten volledig, versterkt de combinatie van onderwijs en klinische praktijk, verbetert de kwaliteit van het onderwijs en bevordert de opleiding van talenten op het gebied van mond- en kaakchirurgie.
Om de haalbaarheid en praktische toepasbaarheid van het onderzoek te bestuderen, werden 38 tweede- en derdejaars masterstudenten (19 per jaar) van de afdeling Mond- en Kaakchirurgie van het Eerste Affiliatieziekenhuis van de Universiteit van Zhengzhou gerekruteerd als proefpersonen. De studie liep van januari tot december 2022. Ze werden willekeurig verdeeld over een experimentele groep en een controlegroep (Figuur 1). Alle deelnemers gaven hun informed consent. Er was geen significant verschil in leeftijd, geslacht en andere algemene gegevens tussen de twee groepen (P>0,05). De experimentele groep gebruikte de CBL-onderwijsmethode in combinatie met BOPPPS, terwijl de controlegroep de traditionele LBL-onderwijsmethode gebruikte. De klinische stage duurde in beide groepen 12 maanden. De inclusiecriteria waren: (i) tweede- en derdejaars masterstudenten van de afdeling Mond- en Kaakchirurgie van ons ziekenhuis van januari tot december 2022 en (ii) bereid om deel te nemen aan de studie en een informed consent-formulier te ondertekenen. Tot de uitsluitingscriteria behoorden ook (i) studenten die de klinische studie van 12 maanden niet hadden voltooid en (ii) studenten die de vragenlijsten of beoordelingen niet hadden ingevuld.
Het doel van deze studie was om het CBL-onderwijsmodel in combinatie met BOPPPS te vergelijken met de traditionele LBL-onderwijsmethode en de effectiviteit ervan te evalueren in de postdoctorale opleiding kaakchirurgie. Het CBL-onderwijsmodel in combinatie met BOPPPS is een casusgebaseerde, probleemgerichte en studentgerichte onderwijsmethode. Het helpt studenten zelfstandig te denken en te leren door hen kennis te laten maken met echte casussen en ontwikkelt hun klinisch kritisch denkvermogen en probleemoplossend vermogen. De traditionele LBL-onderwijsmethode is een op hoorcolleges gebaseerde, docentgerichte onderwijsmethode die zich richt op kennisoverdracht en memorisatie en de initiatiefneming en participatie van studenten negeert. Door de verschillen tussen de twee onderwijsmodellen te vergelijken in de beoordeling van theoretische kennis, de beoordeling van klinisch kritisch denkvermogen, de beoordeling van de persoonlijke onderwijseffectiviteit en de prestaties van de docent, en de enquête naar de tevredenheid van afgestudeerden over het onderwijs, kunnen we de voor- en nadelen van het CBL-model in combinatie met BOPPPS evalueren in de opleiding van afgestudeerden in de specialisatie kaakchirurgie en een basis leggen voor verbetering van de onderwijsmethoden.
Studenten in het tweede en derde jaar van de masteropleiding in 2017 werden willekeurig verdeeld over een experimentele groep, bestaande uit 8 tweedejaars en 11 derdejaars studenten, en een controlegroep, bestaande uit 11 tweedejaars en 8 derdejaars studenten.
De theoretische score van de experimentele groep was 82,47 ± 2,57 punten, en de score op de basisvaardigheidstest was 77,95 ± 4,19 punten. De theoretische score van de controlegroep was 82,89 ± 2,02 punten, en de score op de basisvaardigheidstest was 78,26 ± 4,21 punten. Er was geen significant verschil in de theoretische score en de score op de basisvaardigheidstest tussen de twee groepen (P>0,05).
Beide groepen ondergingen een klinische training van 12 maanden en werden vergeleken op basis van theoretische kennis, klinisch redeneervermogen, persoonlijke effectiviteit als docent, effectiviteit als docent en tevredenheid van de afgestudeerden met het lesgeven.
Communicatie: Maak een WeChat-groep aan. De docent plaatst de casusinhoud en bijbehorende vragen 3 dagen voor aanvang van elke cursus in deze groep, zodat masterstudenten begrijpen waar ze tijdens hun studie op moeten letten.
Doelstelling: Een nieuw onderwijsmodel ontwikkelen dat zich richt op beschrijving, toepasbaarheid en effectiviteit, de leerefficiëntie verbetert en het klinisch kritisch denkvermogen van studenten geleidelijk ontwikkelt.
Voorafgaande toets: Met behulp van korte tests kunnen we het kennisniveau van de leerlingen volledig inschatten en de lesmethoden tijdig aanpassen.
Participatief leren: Dit vormt de kern van dit model. Het leren is gebaseerd op praktijkvoorbeelden, waarbij het subjectieve initiatief van studenten volledig wordt gemobiliseerd en relevante kennispunten met elkaar worden verbonden.
Samenvatting: Vraag de leerlingen een mindmap of kennisboom te tekenen om samen te vatten wat ze hebben geleerd.
De docent volgde een traditioneel lesmodel waarbij de docent sprak en de studenten luisterden, zonder verdere interactie, en de aandoening van de patiënt uitlegde op basis van diens eigen situatie.
Het omvat basis theoretische kennis (60 punten) en analyse van klinische casussen (40 punten), de totale score is 100 punten.
De deelnemers werden ingedeeld om patiënten zelf te beoordelen op de afdeling spoedeisende mond- en kaakchirurgie en werden begeleid door twee artsen. De artsen waren getraind in het gebruik van de schaal, namen niet deel aan de training en waren niet op de hoogte van de groepsindeling. De aangepaste Mini-CEX-schaal werd gebruikt om de studenten te evalueren en de gemiddelde score werd gebruikt als eindcijfer.7 Elke student wordt vijf keer beoordeeld en er wordt een gemiddelde score berekend. De aangepaste Mini-CEX-schaal beoordeelt studenten op vijf aspecten: klinische besluitvorming, communicatie- en coördinatievaardigheden, aanpassingsvermogen, behandelingsmethoden en casusbeschrijving. De maximale score voor elk onderdeel is 20 punten.
De Personalized Teaching Effectiveness Scale van Ashton en de TSES van Yu et al.8 werden gebruikt om de toepassing van CBL in combinatie met het evidence-based BOPPPS-model in het onderwijs in de mond- en kaakchirurgie te observeren en te evalueren. Er werd gebruikgemaakt van een 6-punts Likert-schaal met een totale score variërend van 27 tot 162. Hoe hoger de score, hoe groter het gevoel van de docent over zijn of haar effectiviteit in het lesgeven.
Twee groepen proefpersonen werden anoniem ondervraagd met behulp van een zelfbeoordelingsschaal om hun tevredenheid over de lesmethode te peilen. De Cronbach's alfa-coëfficiënt van de schaal was 0,75.
Voor de analyse van de relevante gegevens werd het statistische softwarepakket SPSS 22.0 gebruikt. Alle gegevens die een normale verdeling vertoonden, werden weergegeven als gemiddelde ± standaarddeviatie. Voor de vergelijking tussen groepen werd een gepaarde t-toets gebruikt. Een p-waarde < 0,05 duidde op een statistisch significant verschil.
De theoretische scores van de tekst (inclusief basis theoretische kennis, analyse van klinische casussen en de totale score) van de experimentele groep waren beter dan die van de controlegroep, en het verschil was statistisch significant (P < 0,05), zoals weergegeven in Tabel 1.
Elke dimensie werd beoordeeld met behulp van de aangepaste Mini-CEX. Met uitzondering van het niveau van het schrijven van de medische voorgeschiedenis, dat geen statistisch significant verschil vertoonde (P> 0,05), waren de andere vier items en de totale score van de experimentele groep beter dan die van de controlegroep, en het verschil was statistisch significant (P< 0,05), zoals weergegeven in Tabel 2.
Na de implementatie van CBL in combinatie met het BOPPPS-onderwijsmodel verbeterden de persoonlijke leerprestaties van studenten, de TSTE-resultaten en de totale scores in vergelijking met de periode vóór de implementatie, en het verschil was statistisch significant (P < 0,05), zoals weergegeven in Tabel 3.
Vergeleken met het traditionele onderwijsmodel maakt CBL in combinatie met het BOPPPS-onderwijsmodel de leerdoelen duidelijker, benadrukt het de belangrijkste punten en moeilijkheden, maakt het de lesstof gemakkelijk te begrijpen en verbetert het de subjectieve initiatiefneming van studenten bij het leren, wat bevorderlijk is voor de verbetering van hun klinisch denkvermogen. De verschillen op alle aspecten waren statistisch significant (P < 0,05). De meeste studenten in de experimentele groep vonden dat het nieuwe onderwijsmodel hun studielast verhoogde, maar het verschil was niet statistisch significant vergeleken met de controlegroep (P > 0,05), zoals weergegeven in Tabel 4.
De redenen waarom de huidige masterstudenten kaakchirurgie na hun afstuderen onvoldoende bekwaam zijn voor de klinische praktijk, worden als volgt geanalyseerd: Ten eerste, het curriculum van de kaakchirurgie: tijdens hun studie moeten masterstudenten een gestandaardiseerde stage lopen, een scriptie verdedigen en fundamenteel medisch onderzoek verrichten. Tegelijkertijd moeten ze nachtdiensten draaien en klinische taken uitvoeren, waardoor ze niet alle opdrachten binnen de gestelde tijd kunnen afronden. Ten tweede, de medische omgeving: door de toenemende spanning in de arts-patiëntrelatie nemen de mogelijkheden voor masterstudenten om klinische ervaring op te doen geleidelijk af. De meeste studenten beschikken niet over de vaardigheden om zelfstandig diagnoses te stellen en behandelingen uit te voeren, en hun algehele kwaliteit is aanzienlijk gedaald. Daarom is het van groot belang om praktijkgerichte onderwijsmethoden te introduceren om de interesse en het enthousiasme van studenten voor het leren te stimuleren en de effectiviteit van klinische stages te verbeteren.
De casusgerichte onderwijsmethode CBL is gebaseerd op klinische casussen9,10. Docenten stellen klinische problemen aan de orde, die studenten vervolgens oplossen door middel van zelfstudie of discussie. Studenten oefenen hun subjectieve initiatief uit tijdens het leren en de discussie, en ontwikkelen geleidelijk een volwaardig klinisch denkvermogen. Dit lost in zekere mate het probleem op van onvoldoende integratie tussen klinische praktijk en traditioneel onderwijs. Het BOPPPS-model verbindt verschillende oorspronkelijk onafhankelijke disciplines tot een wetenschappelijk, compleet en logisch helder kennisnetwerk, waardoor studenten de verworven kennis effectief kunnen leren en toepassen in de klinische praktijk11,12. CBL in combinatie met het BOPPPS-onderwijsmodel transformeert voorheen onduidelijke kennis over maxillofaciale chirurgie in afbeeldingen en klinische scenario's13,14, waardoor kennis op een meer intuïtieve en levendige manier wordt overgebracht en de leerefficiëntie aanzienlijk wordt verbeterd. De resultaten toonden aan dat, vergeleken met de controlegroep, de toepassing van CBL15 in combinatie met het BOPPPS16-model in het maxillofaciale chirurgieonderwijs gunstig was voor de ontwikkeling van het klinisch kritisch denkvermogen van masterstudenten, de versterking van de combinatie van onderwijs en klinische praktijk, en de verbetering van de onderwijskwaliteit. De resultaten van de experimentele groep waren significant hoger dan die van de controlegroep. Dit heeft twee redenen: ten eerste heeft het nieuwe onderwijsmodel dat door de experimentele groep werd gehanteerd, het subjectieve leerinitiatief van de studenten vergroot; ten tweede heeft de integratie van meerdere kennispunten hun begrip van de vakinhoud verder verbeterd.
Mini-CEX werd in 1995 ontwikkeld door de American Academy of Internal Medicine, gebaseerd op een vereenvoudigde versie van de traditionele CEX-schaal.17 Het wordt niet alleen veel gebruikt in buitenlandse medische faculteiten18, maar ook als methode om de leerprestaties van artsen en verpleegkundigen te evalueren aan grote medische faculteiten en medische faculteiten in China.19,20 In deze studie werd de aangepaste Mini-CEX-schaal gebruikt om de klinische vaardigheden van twee groepen masterstudenten te evalueren. De resultaten toonden aan dat, met uitzondering van het niveau van het schrijven van casusbeschrijvingen, de andere vier klinische vaardigheden van de experimentele groep hoger waren dan die van de controlegroep, en dat de verschillen statistisch significant waren. Dit komt doordat de gecombineerde onderwijsmethode van casusgebaseerd leren (CBL) meer aandacht besteedt aan de samenhang tussen kennispunten, wat meer bevorderlijk is voor de ontwikkeling van het klinisch kritisch denkvermogen van clinici. Het basisconcept van CBL, gecombineerd met het BOPPPS-model, is studentgericht. Dit vereist dat studenten de lesstof bestuderen, actief discussiëren en samenvatten, en hun begrip verdiepen door middel van casusbesprekingen. Door theorie en praktijk te integreren, worden professionele kennis, klinisch denkvermogen en algehele competentie verbeterd.
Mensen met een hoog gevoel van effectiviteit in het lesgeven zullen actiever zijn in hun werk en hun onderwijseffectiviteit beter kunnen verbeteren. Deze studie toonde aan dat docenten die CBL combineerden met het BOPPPS-model in het onderwijs in de mondchirurgie een hoger gevoel van effectiviteit in het lesgeven en een hogere persoonlijke effectiviteit in het lesgeven ervoeren dan docenten die deze nieuwe lesmethode niet toepasten. Het suggereert dat CBL in combinatie met het BOPPPS-model niet alleen de klinische vaardigheden van studenten kan verbeteren, maar ook het gevoel van effectiviteit in het lesgeven van docenten kan vergroten. De onderwijsdoelen van docenten worden duidelijker en hun enthousiasme voor het lesgeven neemt toe. Docenten en studenten communiceren vaker en kunnen tijdig lesmateriaal delen en bespreken, waardoor docenten feedback van studenten ontvangen en zo hun onderwijsvaardigheden en effectiviteit verbeteren.
Beperkingen: De steekproefomvang van deze studie was klein en de onderzoeksperiode kort. De steekproefomvang moet worden vergroot en de follow-upduur moet worden verlengd. Door een multicenterstudie op te zetten, kunnen we het leervermogen van postdoctorale studenten beter begrijpen. Deze studie toonde ook de potentiële voordelen aan van het combineren van CBL met het BOPPPS-model in het onderwijs in de mond- en maxillofaciale chirurgie. Bij studies met een kleine steekproefomvang worden geleidelijk aan multicenterprojecten met grotere steekproeven geïntroduceerd om betere onderzoeksresultaten te behalen en zo bij te dragen aan de ontwikkeling van het onderwijs in de mond- en maxillofaciale chirurgie.
CBL, in combinatie met het BOPPPS-onderwijsmodel, richt zich op het ontwikkelen van het zelfstandig denkvermogen van studenten en het verbeteren van hun klinische diagnose- en behandelbesluitvormingsvaardigheden. Hierdoor kunnen studenten orale en maxillofaciale problemen beter oplossen met de denkwijze van artsen en zich snel aanpassen aan het ritme en de veranderingen in de klinische praktijk. Dit is een effectieve manier om de kwaliteit van het onderwijs te waarborgen. We maken gebruik van de beste praktijken in binnen- en buitenland en baseren deze op de daadwerkelijke situatie binnen ons specialisme. Dit helpt studenten niet alleen hun ideeën beter te verduidelijken en hun klinisch logisch denkvermogen te trainen, maar draagt ook bij aan een efficiënter en kwalitatief beter onderwijs. Het is daarom waardevol voor klinische toepassing.
De auteurs stellen, zonder voorbehoud, de ruwe data ter beschikking die de conclusies van dit artikel ondersteunen. De datasets die tijdens dit onderzoek zijn gegenereerd en/of geanalyseerd, zijn op redelijk verzoek verkrijgbaar bij de corresponderende auteur.
Ma, X., et al. Effecten van blended learning en het BOPPPS-model op de academische prestaties en percepties van Chinese studenten in een inleidende cursus gezondheidszorgadministratie. Adv. Physiol. Educ. 45, 409–417. https://doi.org/10.1152/advan.00180.2020 (2021).
Yang, Y., Yu, J., Wu, J., Hu, Q., en Shao, L. Effect van microteaching gecombineerd met het BOPPPS-model op het onderwijzen van tandheelkundige materialen aan promovendi. J. Dent. Educ. 83, 567–574. https://doi.org/10.21815/JDE.019.068 (2019).
Yang, F., Lin, W. en Wang, Y. De omgekeerde lesmethode in combinatie met een casestudy is een effectief onderwijsmodel voor de opleiding tot nefroloog. BMC Med. Educ. 21, 276. https://doi.org/10.1186/s12909-021-02723-7 (2021).
Cai, L., Li, YL, Hu, SY, en Li, R. Implementatie van de flipped classroom in combinatie met casestudy-gebaseerd leren: een veelbelovend en effectief onderwijsmodel in de pathologieopleiding voor bachelorstudenten. Med. (Baltim). 101, e28782. https://doi.org/10.1097/MD.000000000000028782 (2022).
Yan, Na. Onderzoek naar de toepassing van het BOPPPS-onderwijsmodel in de online en offline interactieve integratie van hogescholen en universiteiten in het post-epidemische tijdperk. Adv. Soc. Sci. Educ. Hum. Res. 490, 265–268. https://doi.org/10.2991/assehr.k.201127.052 (2020).
Tan H, Hu LY, Li ZH, Wu JY en Zhou WH. Toepassing van BOPPPS in combinatie met virtuele modelleringstechnologie in simulatietraining van reanimatie bij neonatale asfyxie. Chinese Journal of Medical Education, 2022, 42, 155–158.
Fuentes-Cimma, J., et al. Beoordeling voor leren: ontwikkeling en implementatie van een mini-CEX in een stageprogramma voor kinesiologie. ARS MEDICA Journal of Medical Sciences. 45, 22–28. https://doi.org/10.11565/arsmed.v45i3.1683 (2020).
Wang, H., Sun, W., Zhou, Y., Li, T., & Zhou, P. De vaardigheid in het evalueren van docenten verbetert de effectiviteit van het onderwijs: een perspectief vanuit de theorie van behoud van hulpbronnen. Frontiers in Psychology, 13, 1007830. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1007830 (2022).
Kumar, T., Sakshi, P. en Kumar, K. Een vergelijkende studie van casusgebaseerd leren en flipped classroom bij het onderwijzen van klinische en toegepaste aspecten van fysiologie in een competentiegericht bachelorvak. Journal of Family Medicine Primary Care. 11, 6334–6338. https://doi.org/10.4103/jfmpc.jfmpc_172_22 (2022).
Kolahduzan, M., et al. Effect van casusgebaseerde en flipped classroom-onderwijsmethoden op het leerproces en de tevredenheid van chirurgische stagiairs in vergelijking met hoorcolleges. J. Health Education Promotion. 9, 256. https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_237_19 (2020).
Zijun, L. en Sen, K. Constructie van een BOPPPS-onderwijsmodel in een cursus anorganische chemie. In: Proceedings van de 3e Internationale Conferentie over Sociale Wetenschappen en Economische Ontwikkeling 2018 (ICSSED 2018). 157–9 (DEStech Publications Inc., 2018).
Hu, Q., Ma, RJ, Ma, C., Zheng, KQ, en Sun, ZG. Vergelijking van het BOPPPS-model en traditionele onderwijsmethoden in de thoracale chirurgie. BMC Med. Educ. 22(447). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03526-0 (2022).
Zhang Dadong et al. Toepassing van de BOPPPS-onderwijsmethode in probleemgestuurd online onderwijs in verloskunde en gynaecologie. China Higher Education, 2021, 123–124. (2021).
Li Sha et al. Toepassing van het BOPPPS+ micro-lesmodel in basiscursussen diagnostiek. Chinese Journal of Medical Education, 2022, 41, 52–56.
Li, Y., et al. Toepassing van de flipped classroom-methode in combinatie met ervaringsgericht leren in een inleidende cursus milieuwetenschappen en gezondheid. Frontiers in Public Health. 11, 1264843. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1264843 (2023).
Ma, S., Zeng, D., Wang, J., Xu, Q., en Li, L. Effectiviteit van cohesiestrategieën, doelen, pre-assessment, actief leren, post-assessment en samenvatting in het Chinese medisch onderwijs: een systematische review en meta-analyse. Front Med. 9, 975229. https://doi.org/10.3389/fmed.2022.975229 (2022).
Fuentes-Cimma, J., et al. Bruikbaarheidsanalyse van de aangepaste Mini-CEX webapplicatie voor het beoordelen van de klinische praktijk van fysiotherapiestudenten. Front. Img. 8, 943709. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.943709 (2023).
Al Ansari, A., Ali, SK, en Donnon, T. Construct- en criteriumvaliditeit van de mini-CEX: een meta-analyse van gepubliceerde studies. Acad. Med. 88, 413–420. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e318280a953 (2013).
Berendonk, K., Rogausch, A., Gemperli, A. en Himmel, W. Variabiliteit en dimensionaliteit van mini-CEX-beoordelingen van studenten en begeleiders tijdens medische stages – een multilevel factoranalyse. BMC Med. Educ. 18, 1–18. https://doi.org/10.1186/s12909-018-1207-1 (2018).
De Lima, LAA, et al. Validiteit, betrouwbaarheid, haalbaarheid en tevredenheid van de Mini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-CEX) voor cardiologie-residenten. Training. 29, 785–790. https://doi.org/10.1080/01421590701352261 (2007).
Geplaatst op: 17 maart 2025