Evaluatie van curriculum en faculteit is van cruciaal belang voor alle instellingen voor het hoger onderwijs, inclusief medische scholen. Studentevaluaties van lesgeven (SET) nemen meestal de vorm aan van anonieme vragenlijsten, en hoewel ze oorspronkelijk zijn ontwikkeld om cursussen en programma's te evalueren, zijn ze in de loop van de tijd ook gebruikt om de effectiviteit van het onderwijs te meten en vervolgens belangrijke onderwijsgerelateerde beslissingen te nemen. Professionele ontwikkeling van leraren. Bepaalde factoren en vooroordelen kunnen echter de ingestelde scores beïnvloeden en de effectiviteit van het onderwijs kan niet objectief worden gemeten. Hoewel de literatuur over cursus- en faculteitsevaluatie in het algemeen hoger onderwijs goed is ingeburgerd, zijn er zorgen over het gebruik van dezelfde hulpmiddelen om cursussen en faculteiten in medische programma's te evalueren. In het bijzonder kan vastgesteld in het algemeen in het algemeen niet direct worden toegepast op het ontwerp en de implementatie van het curriculum op medische scholen. Deze review geeft een overzicht van hoe ingesteld kan worden verbeterd op het instrument-, management- en interpretatieniveau. Bovendien wijst dit artikel erop dat door het gebruik van verschillende methoden zoals peer review, focusgroepen en zelfevaluatie om gegevens te verzamelen en te trianguleren uit meerdere bronnen, waaronder studenten, collega's, programmamanagers en zelfbewustzijn, een uitgebreid beoordelingssysteem kan worden gebouwd. Meet effectief de effectiviteit van het onderwijs, ondersteunen de professionele ontwikkeling van medische opvoeders en verbeteren de kwaliteit van het lesgeven in medisch onderwijs.
Cursus- en programma -evaluatie is een intern kwaliteitscontroleproces in alle instellingen voor hoger onderwijs, inclusief medische scholen. Studentenevaluatie van lesgeven (SET) neemt meestal de vorm aan van een anonieme paper of online vragenlijst met behulp van een beoordelingsschaal zoals een Likert -schaal (meestal vijf, zeven of hoger) waarmee mensen hun overeenkomst of mate van overeenstemming kunnen aangeven. Ik ben het niet eens met specifieke verklaringen) [1,2,3]. Hoewel sets oorspronkelijk werden ontwikkeld om cursussen en programma's te evalueren, zijn ze in de loop van de tijd ook gebruikt om de effectiviteit van het onderwijs te meten [4, 5, 6]. De effectiviteit van het onderwijzen wordt belangrijk geacht omdat wordt aangenomen dat er een positief verband bestaat tussen de effectiviteit van het onderwijs en het leren van studenten [7]. Hoewel de literatuur niet duidelijk de effectiviteit van training definieert, wordt deze meestal gespecificeerd door specifieke kenmerken van training, zoals "groepsinteractie", "voorbereiding en organisatie", "feedback aan studenten" [8].
Informatie verkregen uit set kan nuttige informatie bieden, zoals of er behoefte is aan het aanpassen van het lesmateriaal of de onderwijsmethoden die in een bepaalde cursus worden gebruikt. Set wordt ook gebruikt om belangrijke beslissingen te nemen met betrekking tot professionele ontwikkeling van leraren [4,5,6]. De geschiktheid van deze aanpak is echter twijfelachtig wanneer instellingen voor hoger onderwijs beslissingen nemen met betrekking tot de faculteiten, zoals promotie tot hogere academische rangen (vaak geassocieerd met anciënniteit en salarisverhogingen) en belangrijke administratieve functies binnen de instelling [4, 9]. Bovendien vereisen instellingen vaak dat nieuwe faculteit sets van eerdere instellingen in hun aanvragen voor nieuwe functies opneemt, waardoor niet alleen faculteitspromoties binnen de instelling worden beïnvloed, maar ook potentiële nieuwe werkgevers [10].
Hoewel de literatuur over curriculum en evaluatie van leraren goed is vastgesteld op het gebied van algemeen hoger onderwijs, is dit niet het geval op het gebied van geneeskunde en gezondheidszorg [11]. Het curriculum en de behoeften van medische opvoeders verschillen van die van algemeen hoger onderwijs. Team leren wordt bijvoorbeeld vaak gebruikt in geïntegreerde cursussen voor medische educatie. Dit betekent dat het curriculum voor medische school bestaat uit een reeks cursussen gegeven door een aantal faculteitsleden die training en ervaring hebben in verschillende medische disciplines. Hoewel studenten profiteren van de diepgaande kennis van experts in het veld onder deze structuur, staan ze vaak voor de uitdaging om zich aan te passen aan de verschillende onderwijsstijlen van elke leraar [1, 12, 13, 14].
Hoewel er verschillen zijn tussen algemeen hoger onderwijs en medisch onderwijs, wordt de set die in het eerste wordt gebruikt, soms ook gebruikt in geneeskunde- en gezondheidszorgcursussen. De implementatie van het algemene hoger onderwijs vormt echter veel uitdagingen op het gebied van curriculum- en facultaire evaluatie in programma's voor gezondheidswerkers [11]. Met name vanwege verschillen in onderwijsmethoden en lerarenkwalificaties omvatten de resultaten van cursusevaluatieresultaten mogelijk geen meningen van studenten over alle leraren of klassen. Onderzoek door Uytenhaage en O'Neill (2015) [5] suggereert dat het vragen van studenten om alle individuele leraren aan het einde van een cursus te beoordelen, kan ongepast zijn omdat het voor studenten bijna onmogelijk is om meerdere lerarenbeoordelingen te onthouden en commentaar te geven. Categorieën. Bovendien zijn veel leraren in het medisch onderwijs ook artsen voor wie lesgeven slechts een klein deel van hun verantwoordelijkheden is [15, 16]. Omdat ze voornamelijk betrokken zijn bij patiëntenzorg en in veel gevallen onderzoek hebben ze vaak weinig tijd om hun onderwijsvaardigheden te ontwikkelen. Artsen als leraren moeten echter tijd, ondersteuning en constructieve feedback van hun organisaties ontvangen [16].
Medische studenten zijn meestal zeer gemotiveerde en hardwerkende personen die succesvol toelaten tot de medische school (via een competitief en veeleisend proces internationaal). Bovendien wordt tijdens de medische school van medische studenten verwacht dat ze een grote hoeveelheid kennis verwerven en een groot aantal vaardigheden in een korte periode ontwikkelen, en er ook in slagen in complexe interne en uitgebreide nationale beoordelingen [17,18,19 , 20]. Vanwege de hoge normen die van medische studenten worden verwacht, kunnen medische studenten dus kritischer zijn en hebben ze hogere verwachtingen voor hoogwaardige onderwijs dan studenten in andere disciplines. Medische studenten kunnen dus lagere beoordelingen van hun professoren hebben in vergelijking met studenten in andere disciplines om de hierboven genoemde redenen. Interessant is dat eerdere studies een positief verband hebben aangetoond tussen de motivatie van studenten en individuele evaluaties van leraren [21]. Bovendien zijn de afgelopen 20 jaar de meeste medische schoolcurricula over de hele wereld verticaal geïntegreerd [22], zodat studenten vanaf de vroegste jaren van hun programma worden blootgesteld aan de klinische praktijk. Dus de afgelopen jaren zijn artsen in toenemende mate betrokken geraakt bij het onderwijs van medische studenten, die zelfs vroeg in hun programma's onderschrijven, het belang van het ontwikkelen van sets die zijn afgestemd op specifieke faculteitspopulaties [22].
Vanwege de specifieke aard van de hierboven genoemde medische opleiding, moeten sets die worden gebruikt om algemene cursussen hoger onderwijs te evalueren die door een enkele faculteitslid worden gegeven, worden aangepast om het geïntegreerde curriculum en de klinische faculteit van medische programma's te evalueren [14]. Daarom is het nodig om effectievere ingestelde modellen en uitgebreide beoordelingssystemen te ontwikkelen voor een effectievere toepassing in medisch onderwijs.
De huidige beoordeling beschrijft recente vooruitgang in het gebruik van set in (algemeen) hoger onderwijs en de beperkingen ervan, en schetst vervolgens de verschillende behoeften van set voor medische onderwijscursussen en faculteiten. Deze beoordeling biedt een update over hoe ingesteld kan worden verbeterd op instrumentele, administratieve en interpretatieve niveaus, en richt zich op de doelen van het ontwikkelen van effectieve ingestelde modellen en uitgebreide beoordelingssystemen die de effectiviteit van het onderwijs effectief meten, de ontwikkeling van professionele gezondheidsopleiders ondersteunen en verbeteren en verbeteren De kwaliteit van het onderwijs in medisch onderwijs.
Deze studie volgt de studie van Green et al. (2006) [23] voor advies en Baumeister (2013) [24] voor advies over het schrijven van verhalende beoordelingen. We hebben besloten om een verhalende recensie over dit onderwerp te schrijven, omdat dit soort review helpt een breed perspectief op het onderwerp te bieden. Bovendien, omdat verhalende beoordelingen putten uit methodologisch diverse studies, helpen ze om bredere vragen te beantwoorden. Bovendien kan verhalend commentaar helpen de gedachte en discussie over een onderwerp te stimuleren.
Hoe wordt vastgesteld in medisch onderwijs en wat zijn de uitdagingen in vergelijking met set die wordt gebruikt in het algemeen hoger onderwijs,
De PubMed- en ERIC -databases werden doorzocht met behulp van een combinatie van de zoektermen "Student Teaching Evaluation", "Onderwijseffectiviteit", "medisch onderwijs", "Hoger onderwijs", "Curriculum en faculteitevaluatie" en voor Peer Review 2000, logische operators, logische operators, logische operators . Artikelen gepubliceerd tussen 2021 en 2021. Inclusiecriteria: opgenomen studies waren originele studies of overzichtsartikelen, en de studies waren relevant voor de gebieden van de drie belangrijkste onderzoeksvragen. Uitsluitingscriteria: studies die geen Engelse taal of studies waren waarin artikelen met volledige tekst niet konden worden gevonden of niet relevant waren voor de drie belangrijkste onderzoeksvragen werden uitgesloten van het huidige beoordelingsdocument. Na het selecteren van publicaties werden ze georganiseerd in de volgende onderwerpen en bijbehorende subonderwerpen: (a) het gebruik van de set in het algemeen hoger onderwijs en de beperkingen ervan, (b) het gebruik van set in medisch onderwijs en de relevantie ervan voor het aanpakken van problemen met betrekking tot vergelijking van vergelijking van Set (c) Verbetering van de set op instrumentele, management- en interpretatieve niveaus om effectieve SET -modellen te ontwikkelen.
Figuur 1 biedt een stroomdiagram van geselecteerde artikelen opgenomen en besproken in het huidige deel van de beoordeling.
Set wordt traditioneel gebruikt in het hoger onderwijs en het onderwerp is goed bestudeerd in de literatuur [10, 21]. Een groot aantal studies heeft echter hun vele beperkingen en inspanningen onderzocht om deze beperkingen aan te pakken.
Onderzoek toont aan dat er veel variabelen zijn die de vaste scores beïnvloeden [10, 21, 25, 26]. Daarom is het belangrijk voor beheerders en leraren om deze variabelen te begrijpen bij het interpreteren en gebruiken van gegevens. De volgende sectie biedt een kort overzicht van deze variabelen. Figuur 2 toont enkele van de factoren die set -scores beïnvloeden, die in de volgende paragrafen worden gedetailleerd.
In de afgelopen jaren is het gebruik van online kits toegenomen in vergelijking met papieren kits. Bewijs in de literatuur suggereert echter dat online set kan worden voltooid zonder dat studenten de nodige aandacht besteden aan het voltooiingsproces. In een interessant onderzoek van Uitdehaage en O'Neill [5] werden niet-bestaande leraren toegevoegd aan de set en veel studenten gaven feedback [5]. Bovendien suggereert bewijs in de literatuur dat studenten vaak geloven dat de voltooiing van de set niet leidt tot een verbeterde onderwijsniveau, dat, in combinatie met het drukke schema van medische studenten, kan leiden tot lagere responspercentages [27]. Hoewel onderzoek aantoont dat de meningen van studenten die de test afleggen niet verschillen van die van de hele groep, kunnen lage responspercentages er nog steeds toe leiden dat leraren de resultaten minder serieus nemen [28].
De meeste online sets zijn anoniem voltooid. Het idee is om studenten in staat te stellen hun mening vrijelijk te uiten zonder de veronderstelling dat hun uitdrukking enige impact zal hebben op hun toekomstige relaties met leraren. In de studie van Alfonso et al. [29] gebruikten onderzoekers anonieme beoordelingen en beoordelingen waarin beoordelaars hun namen moesten geven (openbare beoordelingen) om de onderwijseffectiviteit van de faculteit van de medische school door bewoners en medische studenten te evalueren. De resultaten toonden aan dat leraren over het algemeen lager scoorden op de anonieme beoordelingen. De auteurs beweren dat studenten eerlijker zijn in anonieme beoordelingen vanwege bepaalde barrières in open beoordelingen, zoals beschadigde werkrelaties met deelnemende leraren [29]. Er moet echter ook worden opgemerkt dat de anonimiteit die vaak wordt geassocieerd met online set kan leiden tot respectvol en vergelding tegenover de instructeur als beoordelingsscores niet voldoen aan de verwachtingen van studenten [30]. Uit onderzoek blijkt echter dat studenten zelden respectloze feedback geven en dat de laatste verder kan worden beperkt door studenten te leren constructieve feedback te geven [30].
Verschillende studies hebben aangetoond dat er een verband bestaat tussen de ingestelde scores van studenten, hun testprestatieverwachtingen en hun testtevredenheid [10, 21]. Strobe (2020) [9] meldde bijvoorbeeld dat studenten gemakkelijke cursussen belonen en leraren zwakke cijfers belonen, die een slecht onderwijs kunnen aanmoedigen en leiden tot inflatie [9]. In een recente studie, Looi et al. (2020) [31] Onderzoekers hebben gemeld dat gunstiger sets gerelateerd zijn en gemakkelijker te beoordelen zijn. Bovendien is er verontrustend bewijs dat set omgekeerd omgekeerd verband houdt met de prestaties van studenten in daaropvolgende cursussen: hoe hoger de rating, hoe slechtere studentenprestaties in daaropvolgende cursussen. Cornell et al. (2016) [32] voerde een onderzoek uit om te onderzoeken of studenten relatief meer leerden van leraren wiens set ze sterk beoordeelden. De resultaten laten zien dat wanneer leren wordt beoordeeld aan het einde van een cursus, leraren met de hoogste beoordelingen ook bijdragen aan het leren van de meeste studenten. Wanneer leren wordt gemeten door prestaties in daaropvolgende relevante cursussen, zijn leraren die relatief laag scoren het meest effectief. De onderzoekers veronderstelden dat een cursus op een productieve manier een uitdagender maken, de beoordelingen zou kunnen verlagen, maar het leren verbeteren. Studentenbeoordelingen moeten dus niet de enige basis zijn voor het evalueren van het onderwijs, maar moeten worden erkend.
Verschillende studies tonen aan dat ingestelde prestaties worden beïnvloed door de cursus zelf en haar organisatie. Ming en Baozhi [33] vonden in hun onderzoek dat er significante verschillen waren in ingestelde scores tussen studenten in verschillende vakken. Klinische wetenschappen hebben bijvoorbeeld hogere setscores dan basiswetenschappen. De auteurs legden uit dat dit komt omdat medische studenten geïnteresseerd zijn om artsen te worden en daarom een persoonlijk belang en een hogere motivatie hebben om meer deel te nemen aan klinische wetenschappelijke cursussen in vergelijking met basiswetenschappelijke cursussen [33]. Zoals in het geval van keuzevakken, heeft de motivatie van studenten voor het onderwerp ook een positief effect op scores [21]. Verschillende andere studies ondersteunen ook dat cursustype de set -scores kan beïnvloeden [10, 21].
Bovendien hebben andere studies aangetoond dat hoe kleiner de klasgrootte, hoe hoger het niveau van de set bereikt door leraren [10, 33]. Een mogelijke verklaring is dat kleinere klassengroottes kansen vergroten voor interactie tussen leraren en student. Bovendien kunnen de voorwaarden waarin de beoordeling wordt uitgevoerd de resultaten beïnvloeden. Set -scores lijken bijvoorbeeld te worden beïnvloed op de tijd en de dag waarop de cursus wordt gegeven, evenals de dag van de week dat de set is voltooid (bijvoorbeeld, beoordelingen die in het weekend zijn voltooid, leiden meestal in meer positieve scores) dan voltooide beoordelingen Eerder in de week. [10].
Een interessant onderzoek door Hessler et al. Bevraagt ook de effectiviteit van set. [34]. In deze studie werd een gerandomiseerde gecontroleerde studie uitgevoerd in een cursus spoedeisende geneeskunde. Derdejaars medische studenten werden willekeurig toegewezen aan een controlegroep of een groep die gratis chocoladekoekjes ontving (Cookie Group). Alle groepen werden onderwezen door dezelfde leraren en de trainingsinhoud en cursusmaterialen waren identiek voor beide groepen. Na de cursus werden alle studenten gevraagd om een set te voltooien. Resultaten toonden aan dat de cookiegroep leraren aanzienlijk beter beoordeelde dan de controlegroep, waarbij de effectiviteit van SET in twijfel werd getrokken [34].
Bewijs in de literatuur ondersteunt ook dat geslacht de vaste scores kan beïnvloeden [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Sommige studies hebben bijvoorbeeld een relatie aangetoond tussen het geslacht en de beoordelingsresultaten van studenten: vrouwelijke studenten scoorden hoger dan mannelijke studenten [27]. Het meeste bewijs bevestigt dat studenten vrouwelijke leraren lager beoordelen dan mannelijke leraren [37, 38, 39, 40]. Bijvoorbeeld, Boring et al. [38] toonde aan dat zowel mannelijke als vrouwelijke studenten geloofden dat mannen meer kennis hadden en sterkere leiderschapsmogelijkheden hadden dan vrouwen. Het feit dat gender- en stereotypen de set beïnvloeden, wordt ook ondersteund door de studie van MacNell et al. [41], die meldde dat studenten in zijn studie vrouwelijke leraren lager beoordeelden dan mannelijke leraren op verschillende aspecten van het onderwijs [41]. Bovendien leverden Morgan et al [42] aan dat vrouwelijke artsen lagere onderwijsbeoordelingen ontvingen in vier belangrijke klinische rotaties (chirurgie, kindergeneeskunde, verloskunde en gynaecologie, en interne geneeskunde) in vergelijking met mannelijke artsen.
In het onderzoek van Murray et al. (2020) [43] meldden de onderzoekers dat de aantrekkelijkheid van de faculteit en de interesse van studenten in de cursus geassocieerd waren met hogere setscores. Omgekeerd wordt cursusproblemen geassocieerd met lagere set -scores. Bovendien gaven studenten hogere scores aan jonge blanke mannelijke geesteswetenschappen en aan faculteiten die volwaardige hoogleraren hebben. Er waren geen correlaties tussen vaste onderwijsevaluaties en resultaten van lerarenonderzoek. Andere studies bevestigen ook de positieve impact van de fysieke aantrekkelijkheid van leraren op de beoordelingsresultaten [44].
Clayson et al. (2017) [45] rapporteerde dat hoewel er algemene overeenstemming is dat SET betrouwbare resultaten oplevert en dat klasse en lerarengemiddelden consistent zijn, er nog steeds inconsistenties bestaan in individuele studentenreacties. Samenvattend geven de resultaten van dit beoordelingsrapport aan dat studenten het niet eens waren met wat hen werd gevraagd om te evalueren. Betrouwbaarheidsmaatregelen afgeleid van studentenevaluaties van het onderwijs zijn onvoldoende om een basis te bieden voor het vaststellen van geldigheid. Daarom kan SET soms informatie verstrekken over studenten in plaats van leraren.
Gezondheidsvoorlichting verschilt van de traditionele set, maar opvoeders gebruiken vaak set beschikbaar in het algemeen hoger onderwijs in plaats van specifiek vast te stellen aan programma's voor gezondheidsberoepen die in de literatuur zijn gerapporteerd. Studies die door de jaren heen zijn uitgevoerd, hebben echter verschillende problemen geïdentificeerd.
Jones et al (1994). [46] voerde een onderzoek uit om de vraag te bepalen hoe de faculteiten van de medische school vanuit de perspectieven van faculteit en beheerders kunnen worden geëvalueerd. Over het algemeen, de meest genoemde kwesties met betrekking tot de evaluatie van het onderwijs. De meest voorkomende waren algemene klachten over de ontoereikendheid van de huidige methoden voor prestatiebeoordeling, waarbij de respondenten ook specifieke klachten indienden over de set en het gebrek aan erkenning van onderwijs in academische beloningssystemen. Andere gerapporteerde problemen omvatten inconsistente evaluatieprocedures en promotiecriteria tussen afdelingen, een gebrek aan regelmatige evaluaties en het niet koppelen van evaluatieresultaten aan salarissen.
Royal et al (2018) [11] schetsen enkele van de beperkingen van het gebruik van set om het curriculum en de faculteiten in gezondheidswerkers in het algemeen hoger onderwijs te evalueren. Onderzoekers melden dat zich in het hoger onderwijs voor verschillende uitdagingen staat, omdat het niet direct kan worden toegepast op het ontwerp van het curriculum en cursusonderwijs op medische scholen. Veelgestelde vragen, inclusief vragen over de instructeur en de cursus, worden vaak gecombineerd in één vragenlijst, dus studenten hebben vaak moeite om onderscheid te maken tussen hen. Bovendien worden cursussen in medische programma's vaak gegeven door meerdere faculteitsleden. Dit roept geldigheidsvragen op, gezien het potentieel beperkte aantal interacties tussen studenten en leraren beoordeeld door Royal et al. (2018) [11]. In een studie van Hwang et al. (2017) [14], onderzochten onderzoekers het concept van hoe retrospectieve cursusevaluaties de perceptie van studenten van verschillende cursussen van verschillende instructeurs volledig weerspiegelen. Hun resultaten suggereren dat geïndividualiseerde klassenbeoordeling noodzakelijk is om multidepartementale cursussen te beheren binnen een geïntegreerd medisch schoolcurriculum.
Uitdehaage en O'Neill (2015) [5] onderzochten de mate waarin medische studenten opzettelijk een multi-faculteit klaslokaalcursus namen. Elk van de twee preklinische cursussen bevatte een fictieve instructeur. Studenten moeten anonieme beoordelingen verstrekken aan alle instructeurs (inclusief fictieve instructeurs) binnen twee weken na het voltooien van de cursus, maar kunnen afnemen om de instructeur te evalueren. Het volgende jaar gebeurde het opnieuw, maar het portret van de fictieve docent was opgenomen. Zesenzestig procent van de studenten beoordeelde de virtuele instructeur zonder gelijkenis, maar minder studenten (49%) beoordeelden de virtuele instructeur met aanwezige overeenkomst. Deze bevindingen suggereren dat veel medische studenten blindelings sets voltooien, zelfs wanneer ze worden vergezeld door foto's, zonder zorgvuldige rekening te houden met wie ze beoordelen, laat staan de uitvoering van de instructeur. Dit belemmert de verbetering van de programmakwaliteit en kan schadelijk zijn voor de academische vooruitgang van leraren. De onderzoekers stellen een raamwerk voor dat een radicaal andere aanpak biedt om studenten actief en actief te betrekken.
Er zijn veel andere verschillen in het educatieve curriculum van medische programma's in vergelijking met andere algemene programma's voor hoger onderwijs [11]. Medisch onderwijs is, zoals professioneel gezondheidseducatie, duidelijk gericht op de ontwikkeling van duidelijk gedefinieerde professionele rollen (klinische praktijk). Als gevolg hiervan worden de curricula van medische en gezondheidsprogramma's statischer, met beperkte cursus- en facultaire keuzes. Interessant is dat cursussen medische onderwijs vaak worden aangeboden in een cohortformaat, waarbij alle studenten elk semester tegelijkertijd dezelfde cursus volgen. Daarom kan het inschrijven van een groot aantal studenten (meestal n = 100 of meer) het onderwijsformaat en de leraar-studentrelatie beïnvloeden. Bovendien worden in veel medische scholen de psychometrische eigenschappen van de meeste instrumenten niet beoordeeld bij het eerste gebruik en kunnen de eigenschappen van de meeste instrumenten onbekend blijven [11].
Verschillende studies in de afgelopen jaren hebben bewijs geleverd dat de set kan worden verbeterd door enkele belangrijke factoren aan te pakken die de effectiviteit van het vaststellen op instrumentele, administratieve en interpretatieve niveaus kunnen beïnvloeden. Figuur 3 toont enkele van de stappen die kunnen worden gebruikt om een effectief set -model te maken. De volgende secties bieden een meer gedetailleerde beschrijving.
Verbeter ingesteld op instrumentele, management- en interpretatieve niveaus om effectieve SET -modellen te ontwikkelen.
Zoals eerder vermeld, bevestigt de literatuur dat gendervooroordeel de evaluaties van leraren kan beïnvloeden [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson et al. (2019) [40] voerde een onderzoek uit waarin werd onderzocht of het geslacht van student de reacties van studenten op bias -mitigatie -inspanningen beïnvloedde. In deze studie werd SET toegediend aan vier klassen (twee onderwezen door mannelijke leraren en twee onderwezen door vrouwelijke leraren). Binnen elke cursus werden studenten willekeurig toegewezen om een standaardbeoordelingstool of dezelfde tool te ontvangen, maar met behulp van taal die is ontworpen om gendervooroordeel te verminderen. Uit de studie bleek dat studenten die anti-bias-beoordelingsinstrumenten gebruikten vrouwelijke leraren aanzienlijk hogere scores gaven dan studenten die standaardbeoordelingstools gebruikten. Bovendien waren er geen verschillen in beoordelingen van mannelijke leraren tussen de twee groepen. De resultaten van deze studie zijn significant en tonen aan hoe een relatief eenvoudige taalinterventie gendervooroordeel in studentenevaluaties van het onderwijs kan verminderen. Daarom is het goede gewoonte om alle sets zorgvuldig te overwegen en taal te gebruiken om gendervooroordelen in hun ontwikkeling te verminderen [40].
Om nuttige resultaten van elke set te krijgen, is het belangrijk om het doel van de beoordeling en de formulering van de vragen vooraf zorgvuldig te overwegen. Hoewel de meeste ingestelde enquêtes duidelijk een gedeelte aangeven over organisatorische aspecten van de cursus, dwz "cursusevaluatie", en een sectie over faculteit, dwz "lerarenevaluatie", is het verschil in sommige enquêtes misschien niet duidelijk, of er kan verwarring zijn tussen studenten over hoe elk van deze gebieden afzonderlijk te beoordelen. Daarom moet het ontwerp van de vragenlijst geschikt zijn, de twee verschillende delen van de vragenlijst verduidelijken en studenten bewust maken van wat in elk gebied moet worden beoordeeld. Bovendien wordt piloottests aanbevolen om te bepalen of studenten de vragen op de beoogde manier interpreteren [24]. In een studie van Oermann et al. (2018) [26] hebben de onderzoekers de literatuur doorzocht en gesynthetiseerd die het gebruik van het gebruik in een breed scala van disciplines in niet -gegradueerde en afgestudeerde onderwijs beschrijven om docenten te voorzien van begeleiding over het gebruik van set in verpleegkundige en andere programma's in de gezondheidszorg. De resultaten suggereren dat ingestelde instrumenten vóór gebruik moeten worden geëvalueerd, inclusief piloot die de instrumenten testen met studenten die mogelijk niet in staat zijn om de ingestelde instrumentitems of vragen te interpreteren zoals bedoeld door de instructeur.
Verschillende studies hebben onderzocht of het ingestelde bestuursmodel de betrokkenheid van studenten beïnvloedt.
Daumier et al. (2004) [47] vergeleken de beoordelingen van studenten van instructeursopleiding voltooid in de klas met online verzamelde beoordelingen door het aantal antwoorden en beoordelingen te vergelijken. Onderzoek toont aan dat online enquêtes doorgaans lagere responspercentages hebben dan enquêtes in de klas. Uit de studie bleek echter dat online beoordelingen geen significant verschillende gemiddelde cijfers opleveren van traditionele klasbeoordelingen.
Er was een gemeld gebrek aan tweerichtingscommunicatie tussen studenten en leraren tijdens het voltooien van online (maar vaak afgedrukte) sets, wat resulteerde in een gebrek aan kans op verduidelijking. Daarom is de betekenis van ingestelde vragen, opmerkingen of studentenevaluaties mogelijk niet altijd duidelijk [48]. Sommige instellingen hebben dit probleem aangepakt door studenten een uur samen te brengen en een specifieke tijd toe te wijzen om de set online (anoniem) te voltooien [49]. In hun onderzoek, Malone et al. (2018) [49] hield verschillende vergaderingen om met studenten het doel van Set te bespreken, die de vaste resultaten zouden zien en hoe de resultaten zouden worden gebruikt, en alle andere kwesties die door studenten aan de orde zijn gesteld. Set wordt uitgevoerd, net als een focusgroep: de collectieve groep beantwoordt open vragen door informeel stemmen, debat en verduidelijking. Het responspercentage was meer dan 70-80%en bood leraren, beheerders en curriculumcommissies uitgebreide informatie [49].
Zoals hierboven vermeld, meldden de onderzoekers in de studie van Uitdehaage en O'Neill [5] dat studenten in hun studie niet-bestaande leraren beoordeelden. Zoals eerder vermeld, is dit een veel voorkomend probleem in medische schoolcursussen, waarbij elke cursus door veel faculteitsleden kan worden gegeven, maar studenten kunnen zich niet herinneren wie heeft bijgedragen aan elke cursus of wat elk lid van de faculteit deed. Sommige instellingen hebben dit probleem aangepakt door een foto te geven van elke docent, zijn/haar naam en het onderwerp/datum dat wordt gepresenteerd om de herinneringen van studenten te vernieuwen en problemen te voorkomen die de effectiviteit van set in gevaar brengen [49].
Misschien is het belangrijkste probleem dat bij set wordt gekoppeld dat leraren niet in staat zijn om kwantitatieve en kwalitatieve ingestelde resultaten correct te interpreteren. Sommige leraren willen misschien statistische vergelijkingen maken gedurende jaren, sommigen kunnen kleine toename/afnames in gemiddelde scores beschouwen als betekenisvolle veranderingen, sommigen willen elke enquête geloven en anderen zijn ronduit sceptisch over een enquête [45,50, 51].
Het niet correct interpreteren van resultaten of het verwerken van studentenfeedback kan de houding van leraren ten opzichte van lesgeven beïnvloeden. De resultaten van Lutovac et al. (2017) [52] Ondersteunende lerarenopleiding is noodzakelijk en voordelig voor het geven van feedback aan studenten. Medisch onderwijs heeft dringend training nodig in de juiste interpretatie van ingestelde resultaten. Daarom moet de faculteit medische school training krijgen over het evalueren van resultaten en de belangrijke gebieden waarop ze zich moeten concentreren [50, 51].
De beschreven resultaten suggereren dus dat sets zorgvuldig moeten worden ontworpen, beheerd en geïnterpreteerd om ervoor te zorgen dat ingestelde resultaten een zinvolle impact hebben op alle relevante belanghebbenden, inclusief faculteit, medische schoolbeheerders en studenten.
Vanwege de beperkingen van de set moeten we blijven streven naar een uitgebreid evaluatiesysteem om vooringenomenheid in de effectiviteit van het onderwijs te verminderen en de professionele ontwikkeling van medische opvoeders te ondersteunen.
Een beter begrip van de kwaliteit van de klinische facultaire onderwijskwaliteit kan worden verkregen door gegevens te verzamelen en te trianguleren uit meerdere bronnen, waaronder studenten, collega's, programmabeheerders en zelfevaluaties van faculteiten [53, 54, 55, 56, 57]. De volgende secties beschrijven mogelijke andere tools/methoden die kunnen worden gebruikt naast een effectieve set om een beter inzicht in de effectiviteit van de training te ontwikkelen (figuur 4).
Methoden die kunnen worden gebruikt om een uitgebreid model van een systeem te ontwikkelen voor het beoordelen van de effectiviteit van lesgeven op een medische school.
Een focusgroep wordt gedefinieerd als "een groepsdiscussie georganiseerd om een specifieke reeks kwesties te verkennen" [58]. In de afgelopen jaren hebben medische scholen focusgroepen opgezet om kwaliteitsfeedback van studenten te verkrijgen en enkele van de valkuilen van online set aan te pakken. Deze studies tonen aan dat focusgroepen effectief zijn in het verstrekken van kwaliteitsfeedback en het vergroten van de tevredenheid van studenten [59, 60, 61].
In een studie van Brundle et al. [59] De onderzoekers hebben een proces van de evaluatiegroep van studenten geïmplementeerd waarmee cursusdirecteuren en studenten cursussen in focusgroepen konden bespreken. Resultaten geven aan dat focusgroepdiscussies aanvullen aan online beoordelingen en de tevredenheid van studenten met het algemene cursusbeoordelingsproces vergroten. Studenten waarderen de mogelijkheid om rechtstreeks met cursusdirecteuren te communiceren en te geloven dat dit proces kan bijdragen aan de verbetering van de educatieve. Ze vonden ook dat ze het standpunt van de cursusdirecteur konden begrijpen. Naast studenten beoordeelden cursusdirecteuren ook dat focusgroepen effectievere communicatie met studenten faciliteerden [59]. Het gebruik van focusgroepen kan dus medische scholen een vollediger begrip bieden van de kwaliteit van elke cursus en de effectiviteit van de onderwijs van de respectieve faculteit. Er moet echter worden opgemerkt dat de focusgroepen zelf enkele beperkingen hebben, zoals slechts een klein aantal studenten die aan hen deelnemen in vergelijking met het online setprogramma, dat beschikbaar is voor alle studenten. Bovendien kan het uitvoeren van focusgroepen voor verschillende cursussen een tijdrovend proces zijn voor adviseurs en studenten. Dit vormt belangrijke beperkingen, vooral voor medische studenten die zeer drukke schema's hebben en klinische plaatsingen op verschillende geografische locaties kunnen ondernemen. Bovendien vereisen focusgroepen een groot aantal ervaren facilitators. Het opnemen van focusgroepen in het evaluatieproces kan echter meer gedetailleerde en specifieke informatie bieden over de effectiviteit van training [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke et al. (2018) [62] onderzocht de perceptie van studenten en faculteiten van een nieuw hulpmiddel voor het beoordelen van de prestaties van de faculteit en leerresultaten voor studenten in twee Duitse medische scholen. Focusgroepdiscussies en individuele interviews werden afgenomen met studenten in de faculteit en medische. Leraren waardeerden de persoonlijke feedback van de beoordelingstool en studenten meldden dat een feedbacklus, inclusief doelen en gevolgen, moest worden gemaakt om de rapportage van beoordelingsgegevens aan te moedigen. De resultaten van deze studie ondersteunen dus het belang van het sluiten van de communicatie -lus met studenten en het informeren van hen over beoordelingsresultaten.
Peer Review of Teaching (PRT) -programma's zijn erg belangrijk en zijn al vele jaren geïmplementeerd in het hoger onderwijs. PRT omvat een samenwerkingsproces van het observeren van lesgeven en het geven van feedback aan de waarnemer om de effectiviteit van het onderwijs te verbeteren [63]. Bovendien kunnen zelfreflectieoefeningen, gestructureerde follow-up discussies en systematische toewijzing van getrainde collega's helpen de effectiviteit van PRT en de onderwijscultuur van de afdeling te verbeteren [64]. Deze programma's hebben naar verluidt veel voordelen, omdat ze leraren kunnen helpen om constructieve feedback te ontvangen van leraren die in het verleden kunnen worden geconfronteerd met soortgelijke problemen en meer ondersteuning kunnen bieden door nuttige suggesties te bieden voor verbetering [63]. Bovendien kan peer review, wanneer constructief wordt gebruikt, cursusinhoud en leveringsmethoden verbeteren en medische opvoeders ondersteunen bij het verbeteren van de kwaliteit van hun onderwijs [65, 66].
Een recente studie door Campbell et al. (2019) [67] leveren bewijs dat het peer -ondersteuningsmodel op de werkplek een acceptabele en effectieve strategie voor lerarenontwikkeling is voor klinische gezondheidsopleiders. In een andere studie, Caygill et al. [68] voerde een studie uit waarin een speciaal ontworpen vragenlijst werd gestuurd naar gezondheidsopleiders aan de Universiteit van Melbourne om hen in staat te stellen hun ervaringen met het gebruik van PRT te delen. De resultaten geven aan dat er een opgekropte belangstelling is voor PRT bij medische opvoeders en dat het vrijwillige en informatieve peer review-formaat wordt beschouwd als een belangrijke en waardevolle kans voor professionele ontwikkeling.
Het is vermeldenswaard dat PRT -programma's zorgvuldig moeten worden ontworpen om te voorkomen dat een veroordelende, "management" -omgeving wordt gecreëerd die vaak leidt tot verhoogde angst bij waargenomen leraren [69]. Daarom zou het doel moeten zijn om zorgvuldig PRT -plannen te ontwikkelen die een aanvulling van een veilige omgeving aanvullen en vergemakkelijken en constructieve feedback zullen geven. Daarom is speciale training nodig om reviewers op te leiden en mogen PRT -programma's alleen echt geïnteresseerde en ervaren leraren zijn. Dit is vooral belangrijk als de informatie verkregen uit de PRT wordt gebruikt bij facultaire beslissingen zoals promoties naar hogere niveaus, salarisverhogingen en promoties naar belangrijke administratieve posities. Opgemerkt moet worden dat PRT tijdrovend is en, net als focusgroepen, de deelname van een groot aantal ervaren faculteitsleden vereist, waardoor deze aanpak moeilijk te implementeren is op medische scholen met lage resource.
Newman et al. (2019) [70] beschrijven strategieën die vóór, tijdens en na training worden gebruikt, observaties die best practices benadrukken en oplossingen voor leerproblemen identificeren. De onderzoekers gaven 12 suggesties aan recensenten, waaronder: (1) kies uw woorden verstandig; (2) Sta de waarnemer toe om de richting van de discussie te bepalen; (3) Feedback vertrouwelijk en opgemaakt houden; (4) Feedback vertrouwelijk en opgemaakt houden; Feedback richt zich op het onderwijzen van vaardigheden in plaats van de individuele leraar; (5) Leer uw collega's kennen (6) Wees attent voor uzelf en anderen (7) Onthoud dat voornaamwoorden een belangrijke rol spelen bij het geven van feedback, (8) Vragen gebruiken om licht te werpen op het onderwijsperspectief, (10) Processen Trust opzetten en feedback in peer-observaties, (11) maken observatie van het leren van een win-win, (12) een actieplan opstellen. Onderzoekers onderzoeken ook de impact van bias op observaties en hoe het proces van leren, observeren en bespreken van feedback waardevolle leerervaringen kan bieden voor beide partijen, wat leidt tot langdurige partnerschappen en verbeterde onderwijskwaliteit. Gomaly et al. (2014) [71] rapporteerde dat de kwaliteit van effectieve feedback (1) verduidelijking van de taak zou moeten omvatten door aanwijzingen te geven, (2) verhoogde motivatie om een grotere inspanning aan te moedigen, en (3) de perceptie van de ontvanger ervan als een waardevol proces. verstrekt door een gerenommeerde bron.
Hoewel de faculteit medische school feedback krijgt over PRT, is het belangrijk om de faculteit op te leiden over het interpreteren van feedback (vergelijkbaar met de aanbeveling om training in set interpretatie te krijgen) en om faculteit voldoende tijd te geven om constructief na te denken over de ontvangen feedback.
Posttijd: nov-24-2023