Beoefenaars moeten effectieve klinische redeneervaardigheden bezitten om passende, veilige klinische beslissingen te nemen en praktijkfouten te voorkomen. Slecht ontwikkelde klinische redeneervaardigheden kunnen de patiëntveiligheid in gevaar brengen en de zorg of behandeling vertragen, vooral op de intensive care en spoedafdelingen. Op simulatie gebaseerde training maakt gebruik van reflecterende leergesprekken na een simulatie als een debriefingsmethode om klinische redeneervaardigheden te ontwikkelen met behoud van de veiligheid van de patiënt. Vanwege het multidimensionale karakter van klinisch redeneren, het potentiële risico op cognitieve overbelasting en het differentiële gebruik van analytische (hypothetisch-deductieve) en niet-analytische (intuïtieve) klinische redeneringsprocessen door gevorderde en junior simulatie-deelnemers, is het belangrijk voor Overweeg ervaring, vaardigheden, factoren die verband houden met de stroom en het volume van informatie en casuscomplexiteit om klinische redenering te optimaliseren door na de simulatie als een debriefingsmethode groepsreflecterende leergesprekken te optimaliseren. Ons doel is om de ontwikkeling van een model van post-simulatie reflecterend leerdialoog te beschrijven dat meerdere factoren beschouwt die de prestaties van klinische redenering optimalisatie beïnvloeden.
Een mede-ontwerp werkgroep (n = 18), bestaande uit artsen, verpleegkundigen, onderzoekers, opvoeders en vertegenwoordigers van de patiënt, samengewerkt via opeenvolgende workshops om een post-simulatie reflecterend leerdialoogmodel te ontwikkelen om de simulatie te debriefen. De samenwerkingsgroep van het ontwerp heeft het model ontwikkeld door middel van een theoretisch en conceptueel proces en meerfase peer review. De parallelle integratie van plus/minus beoordelingsonderzoek en de taxonomie van Bloom wordt verondersteld de klinische redenering van simulatie te optimaliseren terwijl ze deelnemen aan simulatie -activiteiten. Inhoudsvaliditeitsindex (CVI) en inhoudsvaliditeitsratio (CVR) werden gebruikt om de validiteit van het gezicht en de inhoudsvaliditeit van het model vast te stellen.
Een post-simulatie reflecterend dialoogdialoogmodel werd ontwikkeld en getest. Het model wordt ondersteund door uitgewerkte voorbeelden en scriptingsbegeleiding. De gezichts- en inhoudsvaliditeit van het model werd beoordeeld en bevestigd.
Het nieuwe co-ontwerpmodel is gemaakt, rekening houdend met de vaardigheden en mogelijkheden van de verschillende modelleringsdeelnemers, de stroom en het volume van informatie en de complexiteit van de modelleringsgevallen. Men denkt dat deze factoren klinische redenering optimaliseren bij deelname aan groepssimulatie -activiteiten.
Klinisch redeneren wordt beschouwd als de basis van de klinische praktijk in de gezondheidszorg [1, 2] en een belangrijk element van klinische competentie [1, 3, 4]. Het is een reflecterend proces dat beoefenaars gebruiken om de meest geschikte interventie te identificeren en te implementeren voor elke klinische situatie die ze tegenkomen [5, 6]. Klinische redenering wordt beschreven als een complex cognitief proces dat formele en informele denkstrategieën gebruikt om informatie over een patiënt te verzamelen en te analyseren, het belang van die informatie te evalueren en de waarde van alternatieve actievores te bepalen [7, 8]. Het hangt af van het vermogen om aanwijzingen te verzamelen, informatie te verwerken en het probleem van de patiënt te begrijpen om de juiste actie voor de juiste patiënt op het juiste moment en om de juiste reden te ondernemen [9, 10].
Alle zorgverleners worden geconfronteerd met de noodzaak om complexe beslissingen te nemen in omstandigheden van hoge onzekerheid [11]. In de praktijk van kritieke zorg en spoedeisende hulp ontstaan klinische situaties en noodsituaties waar onmiddellijke respons en interventie van cruciaal belang zijn voor het redden van levens en het waarborgen van de veiligheid van de patiënt [12]. Slechte klinische redeneervaardigheden en competentie in de praktijk van de kritieke zorg worden geassocieerd met hogere percentages klinische fouten, vertragingen in de zorg of behandeling [13] en risico's voor patiëntveiligheid [14,15,16]. Om praktische fouten te voorkomen, moeten beoefenaars competent zijn en effectieve klinische redeneervaardigheden hebben om veilige en passende beslissingen te nemen [16, 17, 18]. Het niet-analytische (intuïtieve) redeneringsproces is het snelle proces dat de voorkeur heeft door professionele beoefenaars. Analytische (hypothetisch-deductieve) redeneerprocessen zijn daarentegen inherent langzamer, opzettelijker en vaker gebruikt door minder ervaren beoefenaars [2, 19, 20]. Gezien de complexiteit van de klinische omgeving van de gezondheidszorg en het potentiële risico van praktijkfouten [14,15,16], wordt simulatiegebaseerd onderwijs (SBE) vaak gebruikt om beoefenaars mogelijkheden te bieden om competentie en klinische redeneervaardigheden te ontwikkelen. Veilige omgeving en blootstelling aan verschillende uitdagende gevallen met behoud van de veiligheid van de patiënt [21, 22, 23, 24].
De Society for Simulation in Health (SSH) definieert simulatie als 'een technologie die een situatie of omgeving creëert waarin mensen representaties ervaren van real-life evenementen met het oog op praktijk, training, evaluatie, testen of het verkrijgen van begrip van menselijke systemen of gedrag." [23] Goed gestructureerde simulatiesessies bieden deelnemers de mogelijkheid om zich onder te dompelen in scenario's die klinische situaties simuleren, terwijl de veiligheidsrisico's worden verminderd [24,25] en klinische redenering beoefenen door gerichte leermogelijkheden [21,24,26,27,28] SBE verbetert de klinische ervaringen van het veld, waardoor studenten worden blootgesteld aan klinische ervaringen die ze mogelijk niet hebben meegemaakt in de daadwerkelijke instellingen voor patiëntenzorg [24, 29]. Dit is een niet-bedreigende, schuldvrij, begeleid, veilige, laag risico-leeromgeving. Het bevordert de ontwikkeling van kennis, klinische vaardigheden, vaardigheden, kritisch denken en klinisch redeneren [22,29,30,31] en kan zorgverleners helpen de emotionele stress van een situatie te overwinnen, waardoor het leervermogen wordt verbeterd [22, 27, 28] . , 30, 32].
Om de effectieve ontwikkeling van klinische redenering en besluitvormingsvaardigheden te ondersteunen via SBE, moet aandacht worden besteed aan het ontwerp, de sjabloon en de structuur van het debriefingproces na de simulatie [24, 33, 34, 35]. Post-simulatie reflecterende leergesprekken (RLC) werden gebruikt als een debriefingtechniek om deelnemers te helpen weerspiegelen, acties te verklaren en de kracht van peer-ondersteuning en groepsdenken te benutten in de context van teamwerk [32, 33, 36]. Het gebruik van groeps -RLC's brengt het potentiële risico van onderontwikkelde klinische redenering met zich mee, met name met betrekking tot de verschillende vaardigheden en anciënniteitsniveaus van deelnemers. Het dubbele procesmodel beschrijft het multidimensionale karakter van klinische redenering en verschillen in de neiging van senior practitioners om analytische (hypothetisch-deductieve) redeneringsprocessen en junior beoefenaars te gebruiken om niet-analytische (intuïtieve) redeneringsprocessen te gebruiken [34, 37]. ]. Deze dubbele redeneerprocessen omvatten de uitdaging om optimale redeneringsprocessen aan te passen aan verschillende situaties, en het is onduidelijk en controversieel hoe ze analytische en niet-analytische methoden effectief kunnen gebruiken wanneer er senior en junior deelnemers in dezelfde modelleringsgroep zijn. Middelbare school en junior middelbare scholieren met verschillende vaardigheden en ervaringsniveaus nemen deel aan simulatiescenario's van verschillende complexiteit [34, 37]. Het multidimensionale karakter van klinisch redeneren wordt geassocieerd met een potentieel risico op onderontwikkelde klinische redenering en cognitieve overbelasting, met name wanneer beoefenaars deelnemen aan groep SBE's met verschillende casecomplexiteit en niveaus van anciënniteit [38]. Het is belangrijk op te merken dat hoewel er een aantal debriefingsmodellen zijn die RLC gebruiken, geen van deze modellen is ontworpen met een specifieke focus op de ontwikkeling van klinische redeneervaardigheden, rekening houdend met ervaring, competentie, stroom en volume van informatie, en Modellering van complexiteitsfactoren [38]. ]. , 39]. Dit alles vereist de ontwikkeling van een gestructureerd model dat verschillende bijdragen beschouwt en factoren beïnvloedt om de klinische redenering te optimaliseren, terwijl RLC post-simulatie als rapportagemethode wordt opgenomen. We beschrijven een theoretisch en conceptueel aangedreven proces voor het samenwerkingsontwerp en de ontwikkeling van een RLC na de simulatie. Er is een model ontwikkeld om klinische redeneervaardigheden te optimaliseren tijdens deelname aan SBE, rekening houdend met een breed scala aan faciliterende en beïnvloedende factoren om geoptimaliseerde klinische redeneringsontwikkeling te bereiken.
Het RLC post-simulatiemodel is samengevoegd op basis van bestaande modellen en theorieën over klinisch redeneren, reflecterend leren, onderwijs en simulatie. Om gezamenlijk het model te ontwikkelen, werd een samenwerkingsgroep (n = 18) gevormd, bestaande uit 10 intensive care -verpleegkundigen, één intensivist en drie vertegenwoordigers van eerder in het ziekenhuis opgenomen patiënten met verschillende niveaus, ervaring en geslacht. Eén intensive care -eenheid, 2 onderzoeksassistenten en 2 senior verpleegkundigen. Deze co-design innovatie is ontworpen en ontwikkeld door samenwerking tussen peer tussen belanghebbenden met echte ervaring in de gezondheidszorg, hetzij professionals in de gezondheidszorg die betrokken zijn bij de ontwikkeling van het voorgestelde model of andere belanghebbenden zoals patiënten [40,41,42]. Het opnemen van vertegenwoordigers van de patiënt in het co-ontwerpproces kan verder waarde toevoegen aan het proces, omdat het uiteindelijke doel van het programma is het verbeteren van de patiëntenzorg en veiligheid [43].
De werkgroep voerde zes 2-4 uur workshops uit om de structuur, processen en inhoud van het model te ontwikkelen. De workshop omvat discussie, praktijk en simulatie. Elementen van het model zijn gebaseerd op een reeks evidence-based bronnen, modellen, theorieën en kaders. Deze omvatten: Constructivistische leertheorie [44], het Dual Loop -concept [37], de klinische redeneerlus [10], de waarderende onderzoeksmethode (AI) [45] en de rapportage plus/delta -methode [46]. Het model werd samen op basis van de InACSL-debriefingprocesstandaarden van de International Nurses Association ontwikkeld voor klinische en simulatie-educatie [36] en werd gecombineerd met uitgewerkte voorbeelden om een zelfverklarend model te creëren. Het model werd ontwikkeld in vier fasen: voorbereiding op reflecterende leerdialoog na de simulatie, initiatie van reflecterende leerdialoog, analyse/reflectie en debriefing (figuur 1). De details van elke fase worden hieronder besproken.
De voorbereidende fase van het model is ontworpen om deelnemers psychologisch voor te bereiden op de volgende fase en hun actieve participatie en investeringen te vergroten en tegelijkertijd psychologische veiligheid te waarborgen [36, 47]. Deze fase omvat een inleiding tot het doel en de doelstellingen; Verwachte duur van RLC; verwachtingen van de facilitator en deelnemers tijdens de RLC; Site Orientation en Simulation Setup; Zorgen voor vertrouwelijkheid in de leeromgeving en het vergroten en verbeteren van de psychologische veiligheid. De volgende representatieve reacties van de werkgroep van de co-ontwerp werden overwogen tijdens de pre-ontwikkelingsfase van het RLC-model. Deelnemer 7: “Als een eerstelijnsbeoefenaar in de eerstelijnszorg, als ik deelnam aan een simulatie zonder de context van een scenario en oudere volwassenen aanwezig waren, zou ik waarschijnlijk voorkomen dat ik deelnam aan het gesprek na de simulatie tenzij ik het gevoel had dat mijn psychologische veiligheid was gerespecteerd. en dat ik zou voorkomen dat ik na de simulatie aan gesprekken zou deelnemen. "Wees beschermd en er zullen geen gevolgen zijn." Deelnemer 4: “Ik geloof dat gefocust zijn en het vaststellen van basisregels al vroeg zal helpen om leerlingen na de simulatie zal helpen. Actieve deelname aan reflecterende leergesprekken. ”
De eerste fasen van het RLC -model omvatten het verkennen van de gevoelens van de deelnemer, het beschrijven van de onderliggende processen en het diagnosticeren van het scenario en het vermelden van de positieve en negatieve ervaringen van de deelnemer, maar geen analyse. Het model wordt in dit stadium gemaakt om kandidaten aan te moedigen zelf- en taakgericht te zijn, en zich mentaal voor te bereiden op diepgaande analyse en diepgaande reflectie [24, 36]. Het doel is om het potentiële risico op cognitieve overbelasting te verminderen [48], vooral voor degenen die nieuw zijn in het onderwerp modelleren en geen eerdere klinische ervaring hebben met de vaardigheid/onderwerp [49]. Deelnemers vragen om de gesimuleerde zaak kort te beschrijven en diagnostische aanbevelingen te doen, zal de facilitator helpen ervoor te zorgen dat studenten in de groep een basis- en algemeen begrip van de zaak hebben voordat ze verder gaan met de uitgebreide analyse/reflectiefase. Bovendien zal het uitnodigen van deelnemers in dit stadium om hun gevoelens in gesimuleerde scenario's te delen, hen helpen de emotionele stress van de situatie te overwinnen, waardoor het leren wordt verbeterd [24, 36]. Door emotionele problemen aan te pakken zal de RLC -facilitator ook helpen begrijpen hoe de gevoelens van deelnemers de prestaties van individuele en groepsprestaties beïnvloeden, en dit kan kritisch worden besproken tijdens de reflectie-/analysefase. De plus/delta -methode is ingebouwd in deze fase van het model als een voorbereidende en beslissende stap voor de reflectie/analysefase [46]. Met behulp van de plus/delta -aanpak kunnen zowel deelnemers als studenten hun observaties, gevoelens en ervaringen van de simulatie verwerken/opsommen, die vervolgens punt voor punt kunnen worden besproken tijdens de reflectie/analysefase van het model [46]. Dit zal deelnemers helpen een metacognitieve toestand te bereiken door gerichte en prioriteit te geven aan leermogelijkheden om de klinische redenering te optimaliseren [24, 48, 49]. De volgende representatieve reacties van de werkgroep van de co-design werden overwogen tijdens de eerste ontwikkeling van het RLC-model. Deelnemer 2: “Ik denk dat als een patiënt die eerder is opgenomen in de ICU, we rekening moeten houden met de gevoelens en emoties van de gesimuleerde studenten. Ik verhoog deze kwestie omdat ik tijdens mijn toelating hoge niveaus van stress en angst heb waargenomen, vooral bij beoefenaars van kritieke zorg. en noodsituaties. Dit model moet rekening houden met de stress en emoties die verband houden met het simuleren van de ervaring. ” Deelnemer 16: “Voor mij als leraar vind ik het erg belangrijk om de plus/delta -aanpak te gebruiken, zodat studenten worden aangemoedigd om actief deel te nemen door de goede dingen te noemen en behoeften die ze tijdens het simulatiescenario tegenkwamen. Gebieden voor verbetering. "
Hoewel de vorige fasen van het model van cruciaal belang zijn, is de analyse/reflectiefase het belangrijkste voor het bereiken van optimalisatie van klinische redenering. Het is ontworpen om geavanceerde analyse/synthese en diepgaande analyse te bieden op basis van klinische ervaring, competenties en impact van de gemodelleerde onderwerpen; RLC -proces en structuur; de hoeveelheid informatie die wordt verstrekt om cognitieve overbelasting te voorkomen; Effectief gebruik van reflecterende vragen. Methoden voor het bereiken van leerlinggericht en actief leren. Op dit moment zijn klinische ervaring en bekendheid met simulatie -onderwerpen onderverdeeld in drie delen om verschillende niveaus van ervaringen en vaardigheden op te vangen: ten eerste: geen eerdere klinische professionele ervaring/geen eerdere blootstelling aan simulatieonderwerpen, tweede: klinische professionele ervaring, kennis en vaardigheden/ geen. Eerdere blootstelling aan modelleringsonderwerpen. Ten derde: klinische professionele ervaring, kennis en vaardigheden. Professionele/eerdere blootstelling aan modelleringsonderwerpen. De classificatie wordt gedaan om tegemoet te komen aan de behoeften van mensen met verschillende ervaringen en vaardigheidsniveaus binnen dezelfde groep, waardoor de neiging van minder ervaren beoefenaars om analytische redenering te gebruiken in evenwicht te brengen met de neiging van meer ervaren beoefenaars om niet-analytische redeneervaardigheden te gebruiken [19, 20, 34]. , 37]. Het RLC -proces was gestructureerd rond de klinische redeneercyclus [10], het reflecterende modelleringskader [47] en theorie van ervaringsgerichte leer [50]. Dit wordt bereikt door een aantal processen: interpretatie, differentiatie, communicatie, inferentie en synthese.
Om cognitieve overbelasting te voorkomen, werd het promoten van een leerlinggericht en reflecterend spreekproces met voldoende tijd en kansen voor deelnemers om te reflecteren, te analyseren en te synthetiseren om zelfvertrouwen te bereiken. Cognitieve processen tijdens RLC worden aangepakt door consolidatie-, bevestigings-, vorm- en consolidatieprocessen op basis van het dubbele luskader [37] en de cognitieve belastingtheorie [48]. Het hebben van een gestructureerd dialoogproces en het mogelijk maken van voldoende tijd voor reflectie, rekening houdend met zowel ervaren als onervaren deelnemers, zal het potentiële risico op cognitieve belasting verminderen, vooral in complexe simulaties met verschillende eerdere ervaringen, blootstellingen en vermogensniveaus van deelnemers. Na de scène. De reflecterende vragentechniek van het model is gebaseerd op het taxonomische model van Bloom [51] en het waarderende onderzoeksmethoden (AI) [45], waarin de gemodelleerde facilitator het onderwerp op een stapsgewijze, socratische en reflecterende manier benadert. Stel vragen, beginnend met op kennis gebaseerde vragen. en het aanpakken van vaardigheden en problemen met betrekking tot redeneren. Deze vraagtechniek zal de optimalisatie van klinische redenering verbeteren door actieve deelnemersparticipatie en progressief denken aan te moedigen met minder risico op cognitieve overbelasting. De volgende representatieve reacties van de werkgroep van de co-design werden overwogen tijdens de analyse/reflectiefase van de ontwikkeling van RLC-model. Deelnemer 13: “Om cognitieve overbelasting te voorkomen, moeten we rekening houden met de hoeveelheid informatie bij het voeren van post-simulatie-leergesprekken, en om dit te doen, denk ik dat het van cruciaal belang is om studenten voldoende tijd te geven om na te denken en te beginnen met de basis . Kennis. Initieert gesprekken en vaardigheden en gaat vervolgens over naar hogere niveaus van kennis en vaardigheden om metacognitie te bereiken. ” Deelnemer 9: "Ik ben ervan overtuigd dat de vraagmethoden met behulp van waarderingsonderzoek (AI) en reflecterende vragen met behulp van Bloom's taxonomiemodel van Bloom actief leren en op de leerling gecentreerdheid zullen bevorderen en tegelijkertijd het risico op cognitieve overbelasting vermindert." De debriefingsfase van het model is bedoeld om de leerpunten die tijdens de RLC zijn verhoogd samen te vatten en ervoor te zorgen dat de leerdoelen worden gerealiseerd. Deelnemer 8: "Het is heel belangrijk dat zowel de leerling als de facilitator het eens zijn over de belangrijkste belangrijke ideeën en belangrijke aspecten om te overwegen bij het in de praktijk gaan."
Ethische goedkeuring werd verkregen onder protocolnummers (MRC-01-22-117) en (HSK/PGR/UH/04728). Het model werd getest in drie professionele intensive care simulatiecursussen om de bruikbaarheid en bruikbaarheid van het model te evalueren. De gezichtsvaliditeit van het model werd beoordeeld door een co-design werkgroep (n = 18) en educatieve experts die als educatieve directeuren (n = 6) dienen om kwesties met betrekking tot uiterlijk, grammatica en proces te corrigeren. Na de validiteit van het gezicht werd inhoudsvaliditeit bepaald door senior verpleegkundige opvoeders (n = 6) die werden gecertificeerd door het American Nurses Credentialing Center (ANCC) en dienden als educatieve planners, en (n = 6) die meer dan 10 jaar onderwijs hadden en hadden onderwijservaring. Werkervaring De beoordeling werd uitgevoerd door educatieve directeuren (n = 6). Modelleringservaring. De validiteit van de inhoud werd bepaald met behulp van de inhoudsvaliditeitsverhouding (CVR) en de inhoudsvaliditeitsindex (CVI). De Lawshe -methode [52] werd gebruikt om CVI te schatten, en de methode van Waltz en Bausell [53] werd gebruikt om CVR te schatten. CVR -projecten zijn noodzakelijk, nuttig, maar niet noodzakelijk of optioneel. De CVI wordt gescoord op een vierpuntsschaal op basis van relevantie, eenvoud en duidelijkheid, met 1 = niet relevant, 2 = enigszins relevant, 3 = relevant en 4 = zeer relevant. Na het verifiëren van de gezichts- en inhoudsvaliditeit werden naast de praktische workshops, oriëntatie- en oriëntatiesessies uitgevoerd voor leraren die het model zullen gebruiken.
De werkgroep was in staat om een RLC-model na de simulatie te ontwikkelen en te testen om klinische redeneringsvaardigheden te optimaliseren tijdens deelname aan SBE aan intensive care-eenheden (figuren 1, 2 en 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, als gevolg van de geschikte gezichts- en inhoudsvaliditeit [52, 53].
Het model is gemaakt voor Group SBE, waar spannende en uitdagende scenario's worden gebruikt voor deelnemers met dezelfde of verschillende niveaus van ervaring, kennis en anciënniteit. Het RLC-conceptuele model is ontwikkeld volgens de normen van INACSL-vluchtsimulatieanalyses [36] en is gericht op de leerling en spreekt zich aan, inclusief uitgewerkte voorbeelden (figuren 1, 2 en 3). Het model werd doelbewust ontwikkeld en verdeeld in vier fasen om aan modelleringsnormen te voldoen: beginnend met briefing, gevolgd door reflecterende analyse/synthese en eindigend met informatie en samenvatting. Om het potentiële risico op cognitieve overbelasting te voorkomen, is elke fase van het model doelbewust ontworpen als een voorwaarde voor de volgende fase [34].
De invloed van anciënniteit en groepsharmonie -factoren op deelname aan RLC is nog niet eerder bestudeerd [38]. Rekening houdend met de praktische concepten van dubbele lus en cognitieve overbelastingstheorie in simulatiepraktijk [34, 37], is het belangrijk om te overwegen dat deelname aan groep SBE met verschillende ervaringen en vaardigheidsniveaus van deelnemers in dezelfde simulatiegroep een uitdaging is. Verwaarlozing van informatievolume, stroom en structuur van leren, evenals het gelijktijdige gebruik van snelle en langzame cognitieve processen door zowel middelbare school als junior middelbare scholieren vormen een potentieel risico op cognitieve overbelasting [18, 38, 46]. Met deze factoren werd rekening gehouden bij het ontwikkelen van het RLC -model om onderontwikkelde en/of suboptimale klinische redenering te voorkomen [18, 38]. Het is belangrijk om rekening te houden met het uitvoeren van RLC met verschillende niveaus van anciënniteit en competentie veroorzaakt een dominantie -effect bij hoge deelnemers. Dit gebeurt omdat geavanceerde deelnemers de neiging hebben om basisconcepten te leren, wat voor jongere deelnemers van cruciaal belang is om metacognitie te bereiken en denk- en redeneerprocessen op een hoger niveau deel te nemen [38, 47]. Het RLC -model is ontworpen om senior en junior verpleegkundigen te betrekken door een waarderend onderzoek en de Delta -aanpak [45, 46, 51]. Met behulp van deze methoden zullen de opvattingen van senior en junior deelnemers met verschillende vaardigheden en ervaringsniveaus item voor item worden gepresenteerd en reflectief worden besproken door de debriefing-moderator en co-moderators [45, 51]. Naast de invoer van de simulatie -deelnemers, voegt de debriefing -facilitator hun input toe om ervoor te zorgen dat alle collectieve waarnemingen elk leermoment volledig dekken, waardoor de metacognitie wordt verbeterd om de klinische redenering te optimaliseren [10].
Informatiestroom en leerstructuur met behulp van het RLC-model worden aangepakt via een systematisch en multi-stappen proces. Dit is om debriefing -facilitators te helpen en ervoor te zorgen dat elke deelnemer in elke fase duidelijk en vol vertrouwen spreekt voordat hij verder gaat naar de volgende fase. De moderator zal in staat zijn om reflecterende discussies te initiëren waaraan alle deelnemers deelnemen, en een punt bereiken waarop deelnemers van verschillende anciënniteit en vaardigheidsniveaus overeenkomen over best practices voor elk discussiepunt voordat ze verder gaan [38]. Het gebruik van deze aanpak zal ervaren en competente deelnemers helpen hun bijdragen/observaties te delen, terwijl de bijdragen/observaties van minder ervaren en competente deelnemers zullen worden beoordeeld en besproken [38]. Om dit doel te bereiken, zullen facilitators echter de uitdaging moeten aangaan om discussies in evenwicht te brengen en gelijke kansen te bieden voor senior en junior deelnemers. Daartoe is de modelonderzoeksmethode doelbewust ontwikkeld met behulp van het taxonomische model van Bloom, dat evaluatieve enquête en additieve/delta -methode combineert [45, 46, 51]. Het gebruik van deze technieken en beginnen met kennis en begrip van de focale vragen/reflecterende discussies zal minder ervaren deelnemers aanmoedigen om deel te nemen en actief deel te nemen aan de discussie, waarna de facilitator geleidelijk zal overgaan op een hoger niveau van evaluatie en synthese van de vragen/discussies waarin beide partijen senioren en junioren -deelnemers moeten geven, hebben een gelijke kans om deel te nemen op basis van hun eerdere ervaring en ervaring met klinische vaardigheden of gesimuleerde scenario's. Deze aanpak helpt minder ervaren deelnemers actief deel te nemen en profiteren van de ervaringen die worden gedeeld door meer ervaren deelnemers, evenals de input van de facilitator van de debriefing. Aan de andere kant is het model niet alleen ontworpen voor SBE's met verschillende deelnemersvaardigheden en ervaringsniveaus, maar ook voor SBE -groepsdeelnemers met vergelijkbare ervaring en vaardigheidsniveaus. Het model is ontworpen om een soepele en systematische beweging van de groep te vergemakkelijken, van een focus op kennis en begrip tot een focus op synthese en evaluatie om leerdoelen te bereiken. De modelstructuur en -processen zijn ontworpen om te voldoen aan modelleringsgroepen van verschillende en gelijke vaardigheden en ervaringsniveaus.
Hoewel SBE in de gezondheidszorg in combinatie met RLC wordt gebruikt om klinische redenering en competentie bij beoefenaars te ontwikkelen [22,30,38], moeten er echter rekening worden gehouden Wanneer deelnemers SBE-scenario's betrokken hadden, simuleerden zeer complex, kritisch zieke patiënten die onmiddellijke interventie en kritische besluitvorming nodig hebben [2,18,37,38,47,48]. Daartoe is het belangrijk om rekening te houden met de neiging van zowel ervaren als minder ervaren deelnemers om tegelijkertijd te schakelen tussen analytische en niet-analytische redeneringssystemen bij deelname aan SBE, en om een evidence-based aanpak op te zetten die zowel ouder als jonger toestaat Studenten om actief deel te nemen aan het leerproces. Het model is dus zodanig zo ontworpen dat, ongeacht de complexiteit van de gepresenteerde gesimuleerde zaak, de facilitator ervoor moet zorgen dat aspecten van de kennis en het achtergrondinformatie van zowel senior als junior deelnemers eerst worden behandeld en vervolgens geleidelijk en reflexief worden ontwikkeld faciliteer analyse. synthese en begrip. evaluatief aspect. Dit zal jongere studenten helpen om te bouwen en te consolideren wat ze hebben geleerd, en oudere studenten helpen bij het synthetiseren en ontwikkelen van nieuwe kennis. Dit zal voldoen aan de vereisten voor het redeneerproces, rekening houdend met de eerdere ervaring en vaardigheden van elke deelnemer, en een algemeen formaat hebben dat de neiging van middelbare school en junior middelbare scholieren aanpakt om tegelijkertijd te bewegen tussen analytische en niet -analytische redeneringssystemen, daarmee Zorgen voor optimalisatie van klinisch redeneren.
Bovendien kunnen simulatie -facilitators/debriefers moeite hebben om simulatie -debriefingsvaardigheden te beheersen. Aangenomen wordt dat het gebruik van cognitieve debriefingscripts effectief is bij het verbeteren van kennisverwerving en gedragsvaardigheden van facilitators in vergelijking met degenen die geen scripts gebruiken [54]. Scenario's zijn een cognitief hulpmiddel dat het modelleringswerk van leraren kan vergemakkelijken en debriefingsvaardigheden kan verbeteren, vooral voor leraren die nog steeds hun debriefingservaring consolideren [55]. een grotere bruikbaarheid bereiken en gebruiksvriendelijke modellen ontwikkelen. (Figuur 2 en figuur 3).
De parallelle integratie van plus/delta, waarderend onderzoek en Bloom's Taxonomy Survey -methoden is nog niet aangepakt in de momenteel beschikbare simulatie -analyse en geleide reflectiemodellen. De integratie van deze methoden benadrukt de innovatie van het RLC-model, waarin deze methoden zijn geïntegreerd in een enkel formaat om optimalisatie van klinische redenering en leerlinggerichte te bereiken. Medische opvoeders kunnen baat hebben bij het modelleren van groep SBE met behulp van het RLC -model om de klinische redeneervaardigheden van de deelnemers te verbeteren en te optimaliseren. De scenario's van het model kunnen opvoeders helpen het proces van reflectieve debriefing te beheersen en hun vaardigheden te versterken om zelfverzekerde en competente debriefing -facilitators te worden.
SBE kan veel verschillende modaliteiten en technieken omvatten, waaronder maar niet beperkt tot SBE op basis van mannequin, taaksimulators, patiëntsimulatoren, gestandaardiseerde patiënten, virtuele en augmented reality. Gezien het feit dat rapportage een van de belangrijke modelleringscriteria is, kan het gesimuleerde RLC -model worden gebruikt als een rapportagemodel bij het gebruik van deze modi. Hoewel het model is ontwikkeld voor de verpleegkundige discipline, heeft het bovendien potentieel voor gebruik in interprofessionele gezondheidszorg SBE, wat de noodzaak benadrukt voor toekomstige onderzoeksinitiatieven om het RLC -model voor interprofessioneel onderwijs te testen.
Ontwikkeling en evaluatie van een post-simulatie RLC-model voor verpleegkundige zorg in SBE-intensive care-eenheden. Toekomstige evaluatie/validatie van het model wordt aanbevolen om de generaliseerbaarheid van het model voor gebruik in andere gezondheidszorgdisciplines en interprofessionele SBE te vergroten.
Het model is ontwikkeld door een gezamenlijke werkgroep op basis van theorie en concept. Om de geldigheid en generaliseerbaarheid van het model te verbeteren, kan het gebruik van verbeterde betrouwbaarheidsmaatregelen voor vergelijkende studies in de toekomst worden overwogen.
Om oefenfouten te minimaliseren, moeten beoefenaars effectieve klinische redeneervaardigheden bezitten om veilige en passende klinische besluitvorming te garanderen. Het gebruik van SBE RLC als een debriefingtechniek bevordert de ontwikkeling van kennis en praktische vaardigheden die nodig zijn om klinisch redeneren te ontwikkelen. De multidimensionale aard van klinisch redeneren, gerelateerd aan eerdere ervaringen en blootstelling, veranderingen in bekwaamheid, volume en informatiestroom en de complexiteit van simulatiescenario's, benadrukt het belang van het ontwikkelen van RLC-modellen na de simulatie waardoor klinische redenering actief kan zijn en effectief geïmplementeerd. vaardigheden. Het negeren van deze factoren kan leiden tot onderontwikkelde en suboptimale klinische redenering. Het RLC -model is ontwikkeld om deze factoren aan te pakken om de klinische redenering te optimaliseren bij deelname aan groepssimulatie -activiteiten. Om dit doel te bereiken, integreert het model tegelijkertijd plus/min evaluatief onderzoek en het gebruik van de taxonomie van Bloom.
De gebruikte en/of geanalyseerde datasets tijdens het huidige onderzoek zijn verkrijgbaar bij de overeenkomstige auteur op redelijk verzoek.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Methoden voor het beoordelen van klinische redenering: aanbevelingen van beoordelen en beoefeningen. Academy of Medical Sciences. 2019; 94 (6): 902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Literatuurvergelijking op klinische redenering bij gezondheidsprofessions bij gezondheidsprofessies : een scoping review. BMC medisch onderwijs. 2020; 20 (1): 1-1.
Guerrero JG. Het redeneringsmodel voor verpleegkundigen: de kunst en wetenschap van klinisch redeneren, besluitvorming en oordeel in de verpleegkunde. Open het tijdschrift van de verpleegster. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflecterend leerdialoog als een klinisch leer- en onderwijsmethode in kritieke zorg. Qatar Medical Journal. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, De Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Hoe profiteren de diagnostische vaardigheden van studenten met klinische gevallen? De effecten van gestructureerde reflectie op toekomstige diagnoses van dezelfde en nieuwe aandoeningen. Academy of Medical Sciences. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Onderzoek naar waarnemersrollen en klinische redenering in simulatie: een scoping review. Verpleegkundige educatiepraktijk 2022 20 januari: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Klinische redeneerstrategieën in fysiotherapie. Fysiotherapie. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Bevordering van zelfregulering van klinische redeneervaardigheden bij medische studenten. Open Journal Nurse 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. De "vijf rechten" van klinisch redeneren: een educatief model voor het verbeteren van studenten van klinische competentie verpleegkundigen bij het identificeren en beheren risicopatiënten. Verpleegkundige opleiding vandaag. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Beoordeling van de klinische redenering van medische studenten in plaatsing- en simulatie -instellingen: een systematische review. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN -normen voor verpleegkunde in kritieke zorg: een systematische review, bewijsmateriaalontwikkeling en beoordeling. Nood Australië. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Onzekerheid in klinische redenering bij postanesthesiezorg: een integratieve beoordeling op basis van modellen van onzekerheid in complexe gezondheidszorginstellingen. J perioperatieve verpleegkundige. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. De professionele praktijkomgeving van verpleegkundigen in kritieke zorg en de associatie met verpleegkundige resultaten: een structurele vergelijking -modelleringsstudie. Scand J Care Sci. 2021; 35 (2): 609-15.
Suvardianto H, Astuti VV, competentie. Verpleegkundige en kritieke zorgpraktijken Journal Exchange voor studentenverpleegkundigen in de Critical Care Unit (JSCC). Stada Magazine Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Kennis, attitudes en factoren geassocieerd met fysieke beoordeling bij verpleegkundigen in de intensive care: een multicenter cross-sectioneel onderzoek. Onderzoekspraktijk in kritieke zorg. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi Mo Pilot -implementatie van een competentiekader voor verpleegkundigen en verloskundigen in de culturele context van een land in het Midden -Oosten. Verpleegkundige opleidingspraktijk. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Het testen van de validiteit van het responsproces in scriptconsistentietests: een denk-relopbenadering. International Journal of Medical Education. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang Hy. De effecten van simulatie -educatie op klinische redeneervaardigheden, klinische competentie en educatieve tevredenheid. J Korea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Modellering gebruiken om reacties op uitbraken van infectieziekten zoals COVID-19 te gebruiken en te verbeteren: praktische tips en middelen uit Noorwegen, Denemarken en Great Britain. Geavanceerde modellering. 2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, Lopreiato J, oprichter D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spanje AE, editors. (Associate Editor) en Terminology and Concepts Working Group, Dictionary of Healthcare Modellering - Second Edition. Rockville, MD: Agency for Healthcare Research and Quality. Januari 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Augmented Reality for Healthcare Simulation. Laatste vooruitgang in virtuele patiënttechnologieën voor inclusief welzijn. Gamification en simulatie. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Een vergelijking van de effecten van simulatie en traditionele onderwijsmethoden op kritisch denkvaardigheden en zelfvertrouwen bij studenten verpleegkunde. J Nursing Research Center. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK beoordeelt vermogen en vertrouwen met behulp van simulatietechnieken. Zorg. 2018; 48 (10): 45.
Posttijd: Jan-08-2024