Beoefenaars moeten over effectieve klinische redeneervaardigheden beschikken om passende, veilige klinische beslissingen te nemen en oefenfouten te voorkomen.Slecht ontwikkelde vaardigheden op het gebied van klinisch redeneren kunnen de veiligheid van de patiënt in gevaar brengen en de zorg of behandeling vertragen, vooral op de intensive care en op de spoedeisende hulp.Op simulatie gebaseerde training maakt gebruik van reflectieve leergesprekken na een simulatie als debriefingmethode om klinische redeneervaardigheden te ontwikkelen en tegelijkertijd de veiligheid van de patiënt te behouden.Vanwege de multidimensionale aard van klinisch redeneren, het potentiële risico op cognitieve overbelasting en het differentiële gebruik van analytische (hypothetisch-deductieve) en niet-analytische (intuïtieve) klinische redeneerprocessen door gevorderde en junior simulatiedeelnemers, is het echter belangrijk om rekening houden met ervaring, vaardigheden, factoren die verband houden met de stroom en het volume van informatie, en de complexiteit van de casus om het klinisch redeneren te optimaliseren door na de simulatie deel te nemen aan groepsreflectieve leergesprekken als debriefingmethode.Ons doel is om de ontwikkeling te beschrijven van een model van reflectieve leerdialoog na de simulatie, waarbij rekening wordt gehouden met meerdere factoren die van invloed zijn op het bereiken van optimalisatie van klinisch redeneren.
Een co-ontwerpwerkgroep (N = 18), bestaande uit artsen, verpleegkundigen, onderzoekers, docenten en patiëntenvertegenwoordigers, werkte via opeenvolgende workshops samen om een post-simulatie reflectief leerdialoogmodel te ontwikkelen om de simulatie te debriefen.De co-ontwerpwerkgroep ontwikkelde het model via een theoretisch en conceptueel proces en peer review in meerdere fasen.Aangenomen wordt dat de parallelle integratie van plus/minus-beoordelingsonderzoek en de taxonomie van Bloom de klinische redenering van simulatiedeelnemers optimaliseert terwijl ze deelnemen aan simulatieactiviteiten.Er werden methoden voor de inhoudsvaliditeitsindex (CVI) en de inhoudsvaliditeitsratio (CVR) gebruikt om de gezichtsvaliditeit en de inhoudsvaliditeit van het model vast te stellen.
Een post-simulatie reflectief leerdialoogmodel werd ontwikkeld en getest.Het model wordt ondersteund door uitgewerkte voorbeelden en scriptbegeleiding.De gezichts- en inhoudsvaliditeit van het model werden beoordeeld en bevestigd.
Bij het creëren van het nieuwe co-designmodel werd rekening gehouden met de vaardigheden en capaciteiten van de verschillende modelleringsdeelnemers, de stroom en het volume van de informatie, en de complexiteit van de modelleringscasussen.Er wordt aangenomen dat deze factoren het klinisch redeneren optimaliseren bij deelname aan groepssimulatieactiviteiten.
Klinisch redeneren wordt beschouwd als de basis van de klinische praktijk in de gezondheidszorg [1, 2] en een belangrijk element van klinische competentie [1, 3, 4].Het is een reflectief proces dat artsen gebruiken om de meest geschikte interventie te identificeren en te implementeren voor elke klinische situatie die ze tegenkomen [5, 6].Klinisch redeneren wordt beschreven als een complex cognitief proces dat gebruik maakt van formele en informele denkstrategieën om informatie over een patiënt te verzamelen en te analyseren, het belang van die informatie te evalueren en de waarde van alternatieve handelwijzen te bepalen [7, 8].Het hangt af van het vermogen om aanwijzingen te verzamelen, informatie te verwerken en het probleem van de patiënt te begrijpen, zodat de juiste actie voor de juiste patiënt op het juiste moment en om de juiste reden kan worden ondernomen [9, 10].
Alle zorgaanbieders worden geconfronteerd met de noodzaak om complexe beslissingen te nemen in omstandigheden van grote onzekerheid [11].In de praktijk van kritieke zorg en spoedeisende hulp doen zich klinische situaties en noodsituaties voor waarbij onmiddellijke respons en interventie van cruciaal belang zijn voor het redden van levens en het garanderen van de patiëntveiligheid [12].Slechte vaardigheden en competentie op het gebied van klinisch redeneren in de intensive care-praktijk worden in verband gebracht met een hoger percentage klinische fouten, vertragingen in de zorg of behandeling [13] en risico's voor de patiëntveiligheid [14,15,16].Om praktische fouten te voorkomen, moeten artsen competent zijn en over effectieve klinische redeneervaardigheden beschikken om veilige en passende beslissingen te kunnen nemen [16, 17, 18].Het niet-analytische (intuïtieve) redeneerproces is het snelle proces waaraan beroepsbeoefenaars de voorkeur geven.Daarentegen zijn analytische (hypothetisch-deductieve) redeneerprocessen inherent langzamer, doelbewuster en vaker gebruikt door minder ervaren beoefenaars [2, 19, 20].Gezien de complexiteit van de klinische omgeving in de gezondheidszorg en het potentiële risico op praktijkfouten [14,15,16] wordt op simulatie gebaseerd onderwijs (SBE) vaak gebruikt om beoefenaars de mogelijkheid te bieden om competentie en klinische redeneervaardigheden te ontwikkelen.veilige omgeving en blootstelling aan een verscheidenheid aan uitdagende gevallen, terwijl de patiëntveiligheid behouden blijft [21, 22, 23, 24].
De Society for Simulation in Health (SSH) definieert simulatie als ‘een technologie die een situatie of omgeving creëert waarin mensen representaties van gebeurtenissen uit het echte leven ervaren met als doel het oefenen, trainen, evalueren, testen of verkrijgen van inzicht in menselijke systemen of systemen. gedrag."[23] Goed gestructureerde simulatiesessies bieden deelnemers de mogelijkheid om zich onder te dompelen in scenario's die klinische situaties simuleren en tegelijkertijd de veiligheidsrisico's te verminderen [24,25] en klinisch redeneren te oefenen door middel van gerichte leermogelijkheden [21,24,26,27,28] SBE verbetert de klinische ervaringen in het veld, waardoor studenten worden blootgesteld aan klinische ervaringen die ze misschien niet hebben ervaren in de daadwerkelijke patiëntenzorgomgeving [24, 29].Dit is een niet-bedreigende, schuldvrije, bewaakte, veilige leeromgeving met weinig risico.Het bevordert de ontwikkeling van kennis, klinische vaardigheden, capaciteiten, kritisch denken en klinisch redeneren [22,29,30,31] en kan professionals in de gezondheidszorg helpen de emotionele stress van een situatie te overwinnen, waardoor het leervermogen wordt verbeterd [22, 27, 28] ., 30, 32].
Om de effectieve ontwikkeling van klinische redeneer- en besluitvormingsvaardigheden via SBE te ondersteunen, moet aandacht worden besteed aan het ontwerp, het sjabloon en de structuur van het debriefingproces na de simulatie [24, 33, 34, 35].Post-simulatie reflectieve leergesprekken (RLC) werden gebruikt als debriefingtechniek om deelnemers te helpen reflecteren, acties uit te leggen en de kracht van peer-ondersteuning en groepsdenken te benutten in de context van teamwerk [32, 33, 36].Het gebruik van groeps-RLC's brengt het potentiële risico met zich mee van onderontwikkeld klinisch redeneren, vooral met betrekking tot de verschillende vaardigheden en anciënniteitsniveaus van deelnemers.Het duale procesmodel beschrijft de multidimensionale aard van klinisch redeneren en de verschillen in de neiging van senior behandelaars om analytische (hypothetisch-deductieve) redeneerprocessen te gebruiken en junior beoefenaars om niet-analytische (intuïtieve) redeneerprocessen te gebruiken [34, 37].].Deze dubbele redeneerprocessen brengen de uitdaging met zich mee om optimale redeneerprocessen aan verschillende situaties aan te passen, en het is onduidelijk en controversieel hoe analytische en niet-analytische methoden effectief kunnen worden gebruikt als er senior en junior deelnemers in dezelfde modelleringsgroep zitten.Middelbare scholieren en middelbare scholieren met verschillende vaardigheden en ervaringsniveaus nemen deel aan simulatiescenario's van verschillende complexiteit [34, 37].De multidimensionale aard van klinisch redeneren gaat gepaard met een potentieel risico op onderontwikkeld klinisch redeneren en cognitieve overbelasting, vooral wanneer beoefenaars deelnemen aan groeps-SBE's met verschillende casuscomplexiteit en anciënniteitsniveaus [38].Het is belangrijk op te merken dat hoewel er een aantal debriefingmodellen zijn die gebruik maken van RLC, geen van deze modellen is ontworpen met een specifieke focus op de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van klinisch redeneren, waarbij rekening wordt gehouden met ervaring, competentie, stroom en volume van informatie, en het modelleren van complexiteitsfactoren [38].]., 39].Dit alles vereist de ontwikkeling van een gestructureerd model dat rekening houdt met verschillende bijdragen en beïnvloedende factoren om het klinisch redeneren te optimaliseren, terwijl post-simulatie RLC als rapportagemethode wordt geïntegreerd.We beschrijven een theoretisch en conceptueel gestuurd proces voor het gezamenlijke ontwerp en de ontwikkeling van een post-simulatie RLC.Er werd een model ontwikkeld om de vaardigheden op het gebied van klinisch redeneren te optimaliseren tijdens deelname aan SBE, waarbij rekening werd gehouden met een breed scala aan faciliterende en beïnvloedende factoren om een geoptimaliseerde ontwikkeling van klinisch redeneren te bereiken.
Het RLC-postsimulatiemodel is gezamenlijk ontwikkeld op basis van bestaande modellen en theorieën over klinisch redeneren, reflectief leren, onderwijs en simulatie.Om het model gezamenlijk te ontwikkelen, werd een samenwerkende werkgroep (N = 18) gevormd, bestaande uit tien intensive care-verpleegkundigen, één intensivist en drie vertegenwoordigers van eerder in het ziekenhuis opgenomen patiënten van verschillende niveaus, ervaring en geslacht.Eén intensive care-afdeling, twee onderzoeksassistenten en twee senior verpleegkundigenopleiders.Deze co-designinnovatie is ontworpen en ontwikkeld door middel van collegiale samenwerking tussen belanghebbenden met praktijkervaring in de gezondheidszorg, ofwel zorgprofessionals die betrokken zijn bij de ontwikkeling van het voorgestelde model, ofwel andere belanghebbenden zoals patiënten [40,41,42].Het betrekken van patiëntenvertegenwoordigers bij het co-designproces kan verdere waarde aan het proces toevoegen, aangezien het uiteindelijke doel van het programma het verbeteren van de patiëntenzorg en de veiligheid is [43].
De werkgroep hield zes workshops van 2 tot 4 uur om de structuur, processen en inhoud van het model te ontwikkelen.De workshop omvat discussie, oefening en simulatie.Elementen van het model zijn gebaseerd op een reeks op bewijs gebaseerde bronnen, modellen, theorieën en raamwerken.Deze omvatten: de constructivistische leertheorie [44], het dual-loop-concept [37], de klinische redeneerlus [10], de waarderend onderzoekende (AI)-methode [45] en de rapportage plus/delta-methode [46].Het model is gezamenlijk ontwikkeld op basis van de INACSL-debriefingprocesstandaarden van de International Nurses Association voor klinisch en simulatieonderwijs [36] en werd gecombineerd met uitgewerkte voorbeelden om een voor zichzelf sprekend model te creëren.Het model werd in vier fasen ontwikkeld: voorbereiding op de reflectieve leerdialoog na de simulatie, het initiëren van de reflectieve leerdialoog, analyse/reflectie en debriefing (Figuur 1).De details van elke fase worden hieronder besproken.
De voorbereidende fase van het model is bedoeld om deelnemers psychologisch voor te bereiden op de volgende fase en hun actieve deelname en investeringen te vergroten en tegelijkertijd de psychologische veiligheid te garanderen [36, 47].Deze fase omvat een inleiding tot het doel en de doelstellingen;verwachte duur van RLC;verwachtingen van de facilitator en deelnemers tijdens de RLC;locatieoriëntatie en simulatie-opstelling;het waarborgen van de vertrouwelijkheid in de leeromgeving en het vergroten en versterken van de psychologische veiligheid.De volgende representatieve reacties van de co-designwerkgroep werden overwogen tijdens de pre-ontwikkelingsfase van het RLC-model.Deelnemer 7: “Als ik als eerstelijnsverpleegkundige zou deelnemen aan een simulatie zonder de context van een scenario en er oudere volwassenen aanwezig waren, zou ik waarschijnlijk deelname aan het post-simulatiegesprek vermijden, tenzij ik het gevoel had dat mijn psychologische veiligheid in het gedrang kwam. gerespecteerd.en dat ik zou vermijden deel te nemen aan gesprekken na de simulatie.“Wees beschermd en er zullen geen gevolgen zijn.”Deelnemer 4: “Ik geloof dat gefocust zijn en in een vroeg stadium basisregels vaststellen de leerlingen na de simulatie zal helpen.Actieve deelname aan reflectieve leergesprekken.”
De beginfasen van het RLC-model omvatten het onderzoeken van de gevoelens van de deelnemer, het beschrijven van de onderliggende processen en het diagnosticeren van het scenario, en het opsommen van de positieve en negatieve ervaringen van de deelnemer, maar geen analyse.Het model in deze fase is gemaakt om kandidaten aan te moedigen om zelf- en taakgericht te zijn, en om zich mentaal voor te bereiden op diepgaande analyse en diepgaande reflectie [24, 36].Het doel is om het potentiële risico op cognitieve overbelasting te verminderen [48], vooral voor degenen die nieuw zijn in het onderwerp modelleren en geen eerdere klinische ervaring hebben met de vaardigheid/het onderwerp [49].Door de deelnemers te vragen de gesimuleerde casus kort te beschrijven en diagnostische aanbevelingen te doen, kan de facilitator ervoor zorgen dat de leerlingen in de groep een basis- en algemeen begrip van de casus hebben voordat ze doorgaan naar de uitgebreide analyse-/reflectiefase.Bovendien zal het uitnodigen van deelnemers in deze fase om hun gevoelens te delen in gesimuleerde scenario’s hen helpen de emotionele stress van de situatie te overwinnen, waardoor het leren wordt verbeterd [24, 36].Het aanpakken van emotionele problemen zal de RLC-facilitator ook helpen begrijpen hoe de gevoelens van deelnemers de individuele en groepsprestaties beïnvloeden, en dit kan kritisch worden besproken tijdens de reflectie-/analysefase.De Plus/Delta-methode is in deze fase van het model ingebouwd als voorbereidende en beslissende stap voor de reflectie-/analysefase [46].Met behulp van de Plus/Delta-aanpak kunnen zowel deelnemers als studenten hun observaties, gevoelens en ervaringen van de simulatie verwerken/opsommen, die vervolgens punt voor punt kunnen worden besproken tijdens de reflectie-/analysefase van het model [46].Dit zal deelnemers helpen een metacognitieve toestand te bereiken door gerichte en geprioriteerde leermogelijkheden om klinisch redeneren te optimaliseren [24, 48, 49].Tijdens de initiële ontwikkeling van het RLC-model zijn de volgende representatieve reacties van de co-designwerkgroep in overweging genomen.Deelnemer 2: “Ik denk dat we als patiënt die eerder op de IC is opgenomen, rekening moeten houden met de gevoelens en emoties van de gesimuleerde studenten.Ik breng deze kwestie ter sprake omdat ik tijdens mijn opname hoge niveaus van stress en angst heb waargenomen, vooral onder beoefenaars van de intensive care.en noodsituaties.Dit model moet rekening houden met de stress en emoties die gepaard gaan met het simuleren van de ervaring.”Deelnemer 16: “Voor mij als docent vind ik het erg belangrijk om de Plus/Delta-aanpak te gebruiken, zodat leerlingen worden aangemoedigd om actief deel te nemen door de goede dingen en behoeften te benoemen die ze tegenkwamen tijdens het simulatiescenario.Gebieden voor verbetering."
Hoewel de voorgaande fasen van het model van cruciaal belang zijn, is de analyse-/reflectiefase het belangrijkst voor het bereiken van optimalisatie van klinisch redeneren.Het is ontworpen om geavanceerde analyse/synthese en diepgaande analyse te bieden op basis van klinische ervaring, competenties en impact van de gemodelleerde onderwerpen;RLC-proces en -structuur;de hoeveelheid informatie die wordt verstrekt om cognitieve overbelasting te voorkomen;effectief gebruik van reflectieve vragen.methoden voor het bereiken van leerlinggericht en actief leren.Op dit punt zijn klinische ervaring en bekendheid met simulatieonderwerpen verdeeld in drie delen om tegemoet te komen aan verschillende niveaus van ervaring en bekwaamheid: ten eerste: geen eerdere klinische professionele ervaring/geen eerdere blootstelling aan simulatieonderwerpen, ten tweede: klinische professionele ervaring, kennis en vaardigheden/ geen.eerdere blootstelling aan modelleringsonderwerpen.Ten derde: Klinische beroepservaring, kennis en vaardigheden.Professionele/eerdere blootstelling aan modellenonderwerpen.De classificatie wordt gedaan om tegemoet te komen aan de behoeften van mensen met verschillende ervaringen en vaardigheidsniveaus binnen dezelfde groep, waardoor de neiging van minder ervaren beoefenaars om analytisch redeneren te gebruiken in evenwicht wordt gebracht met de neiging van meer ervaren beoefenaars om niet-analytische redeneervaardigheden te gebruiken [19, 20, 34]., 37].Het RLC-proces was gestructureerd rond de klinische redeneercyclus [10], het raamwerk voor reflectieve modellering [47] en de theorie van ervaringsgericht leren [50].Dit wordt bereikt door een aantal processen: interpretatie, differentiatie, communicatie, gevolgtrekking en synthese.
Om cognitieve overbelasting te voorkomen, werd overwogen een leerlinggericht en reflectief spreekproces te bevorderen met voldoende tijd en mogelijkheden voor deelnemers om te reflecteren, analyseren en synthetiseren om zelfvertrouwen te verwerven.Cognitieve processen tijdens RLC worden aangepakt door middel van consolidatie-, bevestigings-, vormgevings- en consolidatieprocessen gebaseerd op het double-loop raamwerk [37] en de cognitieve belastingstheorie [48].Het hebben van een gestructureerd dialoogproces en het toestaan van voldoende tijd voor reflectie, waarbij rekening wordt gehouden met zowel ervaren als onervaren deelnemers, zal het potentiële risico op cognitieve belasting verminderen, vooral in complexe simulaties met variërende eerdere ervaringen, blootstellingen en vaardigheidsniveaus van deelnemers.Na de scène.De reflectieve vraagtechniek van het model is gebaseerd op het taxonomische model van Bloom [51] en de methoden van waarderend onderzoek (AI) [45], waarbij de gemodelleerde facilitator het onderwerp op een stapsgewijze, socratische en reflectieve manier benadert.Stel vragen, te beginnen met op kennis gebaseerde vragen.en het aanpakken van vaardigheden en problemen die verband houden met redeneren.Deze vraagtechniek zal de optimalisatie van klinisch redeneren verbeteren door actieve deelname van deelnemers en progressief denken aan te moedigen met minder risico op cognitieve overbelasting.De volgende representatieve reacties van de co-designwerkgroep werden overwogen tijdens de analyse-/reflectiefase van de ontwikkeling van het RLC-model.Deelnemer 13: “Om cognitieve overbelasting te voorkomen, moeten we rekening houden met de hoeveelheid en de stroom van informatie wanneer we deelnemen aan leergesprekken na de simulatie. Om dit te doen, denk ik dat het van cruciaal belang is om studenten voldoende tijd te geven om na te denken en te beginnen met de basis. .Kennis.initieert gesprekken en vaardigheden, en gaat vervolgens naar hogere niveaus van kennis en vaardigheden om metacognitie te bereiken.Deelnemer 9: “Ik ben er sterk van overtuigd dat vraagmethoden die gebruik maken van Appreciative Inquiry (AI)-technieken en reflectieve vragen stellen met behulp van het taxonomiemodel van Bloom het actieve leren en de leerlinggerichtheid zullen bevorderen en tegelijkertijd het risico op cognitieve overbelasting zullen verminderen.”De debriefingfase van het model heeft tot doel de leerpunten die tijdens de RLC naar voren zijn gekomen samen te vatten en ervoor te zorgen dat de leerdoelen worden gerealiseerd.Deelnemer 8: “Het is heel belangrijk dat zowel de leerling als de facilitator het eens zijn over de belangrijkste sleutelideeën en belangrijkste aspecten waarmee rekening moet worden gehouden bij de overstap naar de praktijk.”
Ethische goedkeuring werd verkregen onder protocolnummers (MRC-01-22-117) en (HSK/PGR/UH/04728).Het model werd getest in drie professionele simulatiecursussen op de intensive care om de bruikbaarheid en bruikbaarheid van het model te evalueren.De gezichtsvaliditeit van het model werd beoordeeld door een co-ontwerpwerkgroep (N = 18) en onderwijsexperts die als onderwijsdirecteuren fungeerden (N = 6) om problemen met betrekking tot uiterlijk, grammatica en proces te corrigeren.Na gezichtsvaliditeit werd de inhoudsvaliditeit bepaald door senior verpleegkundigenopleiders (N = 6) die gecertificeerd waren door het American Nurses Credentialing Center (ANCC) en die fungeerden als onderwijsplanners, en (N = 6) die meer dan 10 jaar opleiding hadden genoten en ervaring met lesgeven.Werkervaring De beoordeling is uitgevoerd door opleidingsdirecteuren (N = 6).Ervaring met modelleren.De inhoudsvaliditeit werd bepaald met behulp van de Content Validity Ratio (CVR) en de Content Validity Index (CVI).Om CVI te schatten werd de Lawshe-methode [52] gebruikt, en de methode van Waltz en Bausell [53] om CVR te schatten.CVR-projecten zijn noodzakelijk, nuttig, maar niet noodzakelijk of optioneel.De CVI wordt gescoord op een vierpuntsschaal op basis van relevantie, eenvoud en duidelijkheid, waarbij 1 = niet relevant, 2 = enigszins relevant, 3 = relevant en 4 = zeer relevant.Na verificatie van de gezichts- en inhoudsvaliditeit werden naast de praktijkworkshops oriëntatie- en oriëntatiesessies gehouden voor docenten die het model gaan gebruiken.
De werkgroep was in staat een post-simulatie RLC-model te ontwikkelen en te testen om de klinische redeneervaardigheden te optimaliseren tijdens deelname aan SBE op intensive care-afdelingen (figuren 1, 2 en 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, wat de juiste gezichts- en inhoudsvaliditeit weerspiegelt [52, 53].
Het model is gemaakt voor groeps-SBE, waarbij spannende en uitdagende scenario's worden gebruikt voor deelnemers met hetzelfde of verschillende niveaus van ervaring, kennis en anciënniteit.Het conceptuele RLC-model is ontwikkeld volgens de INACSL-analysestandaarden voor vluchtsimulaties [36] en is leerlinggericht en spreekt voor zich, inclusief uitgewerkte voorbeelden (figuren 1, 2 en 3).Het model is doelbewust ontwikkeld en verdeeld in vier fasen om aan de modelnormen te voldoen: beginnend met briefing, gevolgd door reflectieve analyse/synthese, en eindigend met informatie en samenvatting.Om het potentiële risico van cognitieve overbelasting te vermijden, is elke fase van het model doelbewust ontworpen als voorwaarde voor de volgende fase [34].
De invloed van anciënniteits- en groepsharmoniefactoren op deelname aan RLC is niet eerder onderzocht [38].Rekening houdend met de praktische concepten van de dubbele lus- en cognitieve overbelastingstheorie in de simulatiepraktijk [34, 37], is het belangrijk om te bedenken dat deelname aan groeps-SBE met verschillende ervaringen en vaardigheidsniveaus van deelnemers in dezelfde simulatiegroep een uitdaging is.Het verwaarlozen van het informatievolume, de stroom en de structuur van het leren, evenals het gelijktijdige gebruik van snelle en langzame cognitieve processen door zowel middelbare scholieren als middelbare scholieren vormen een potentieel risico op cognitieve overbelasting [18, 38, 46].Met deze factoren werd rekening gehouden bij de ontwikkeling van het RLC-model om onderontwikkelde en/of suboptimale klinische redeneringen te voorkomen [18, 38].Het is belangrijk om er rekening mee te houden dat het uitvoeren van RLC met verschillende niveaus van anciënniteit en competentie een dominantie-effect veroorzaakt onder senior deelnemers.Dit gebeurt omdat gevorderde deelnemers de neiging hebben om het leren van basisconcepten te vermijden, wat van cruciaal belang is voor jongere deelnemers om metacognitie te bereiken en denk- en redeneerprocessen op een hoger niveau te betreden [38, 47].Het RLC-model is ontworpen om senior en junior verpleegkundigen te betrekken via waarderend onderzoek en de delta-aanpak [45, 46, 51].Met behulp van deze methoden zullen de standpunten van senior en junior deelnemers met verschillende capaciteiten en ervaringsniveaus item voor item worden gepresenteerd en reflectief besproken door de debriefing-moderator en co-moderators [45, 51].Naast de input van de simulatiedeelnemers voegt de debriefingfacilitator hun input toe om ervoor te zorgen dat alle collectieve observaties elk leermoment uitgebreid bestrijken, waardoor de metacognitie wordt verbeterd om het klinisch redeneren te optimaliseren [10].
Informatiestroom en leerstructuur met behulp van het RLC-model worden aangepakt via een systematisch proces dat uit meerdere stappen bestaat.Dit is bedoeld om de debriefingsfacilitators te helpen en ervoor te zorgen dat elke deelnemer in elke fase duidelijk en zelfverzekerd spreekt voordat hij doorgaat naar de volgende fase.De moderator zal in staat zijn reflectieve discussies te initiëren waaraan alle deelnemers deelnemen, en een punt bereiken waarop deelnemers met verschillende anciënniteit en vaardigheidsniveaus het eens worden over de beste praktijken voor elk discussiepunt voordat ze doorgaan naar het volgende [38].Het gebruik van deze aanpak zal ervaren en competente deelnemers helpen hun bijdragen/observaties te delen, terwijl de bijdragen/observaties van minder ervaren en competente deelnemers zullen worden beoordeeld en besproken [38].Om dit doel te bereiken zullen de facilitators echter de uitdaging moeten aangaan om de discussies in evenwicht te brengen en gelijke kansen te bieden aan senioren en junioren.Met dit doel voor ogen werd de modelonderzoeksmethodologie doelbewust ontwikkeld met behulp van het taxonomische model van Bloom, dat evaluatief onderzoek en de additieve/deltamethode combineert [45, 46, 51].Het gebruik van deze technieken en beginnen met kennis en begrip van de centrale vragen/reflectieve discussies zal minder ervaren deelnemers aanmoedigen om deel te nemen en actief deel te nemen aan de discussie, waarna de facilitator geleidelijk naar een hoger niveau van evaluatie en synthese van de vragen/discussies zal gaan. waarin beide partijen Senioren en Junioren deelnemers een gelijke kans moeten geven om deel te nemen op basis van hun eerdere ervaring en ervaring met klinische vaardigheden of gesimuleerde scenario's.Deze aanpak zal minder ervaren deelnemers helpen actief deel te nemen en te profiteren van de ervaringen die door meer ervaren deelnemers worden gedeeld, evenals van de inbreng van de debriefingfacilitator.Aan de andere kant is het model niet alleen ontworpen voor SBE's met verschillende deelnemersvaardigheden en ervaringsniveaus, maar ook voor SBE-groepsdeelnemers met vergelijkbare ervaring en vaardigheidsniveaus.Het model is ontworpen om een soepele en systematische beweging van de groep te faciliteren van een focus op kennis en begrip naar een focus op synthese en evaluatie om leerdoelen te bereiken.De modelstructuur en -processen zijn ontworpen om te voldoen aan modelleringsgroepen met verschillende en gelijke vaardigheden en ervaringsniveaus.
Hoewel SBE in de gezondheidszorg in combinatie met RLC wordt gebruikt om klinisch redeneren en competentie bij beoefenaars te ontwikkelen [22,30,38], moet er bovendien rekening worden gehouden met relevante factoren die verband houden met de complexiteit van de casus en de potentiële risico’s van cognitieve overbelasting, vooral toen deelnemers betrokken waren SBE-scenario's simuleerden zeer complexe, ernstig zieke patiënten die onmiddellijke interventie en kritische besluitvorming vereisten [2,18,37,38,47,48].Daartoe is het belangrijk om rekening te houden met de neiging van zowel ervaren als minder ervaren deelnemers om gelijktijdig te schakelen tussen analytische en niet-analytische redeneersystemen wanneer ze deelnemen aan SBE, en om een op bewijs gebaseerde aanpak vast te stellen die zowel oudere als jongere leerlingen actief deelnemen aan het leerproces.Het model is dus zo ontworpen dat, ongeacht de complexiteit van de gepresenteerde gesimuleerde casus, de facilitator ervoor moet zorgen dat aspecten van de kennis en het achtergrondbegrip van zowel senior als junior deelnemers eerst aan bod komen en vervolgens geleidelijk en reflexmatig worden ontwikkeld om analyse vergemakkelijken.synthese en begrip.evaluatieve aspect.Dit zal jongere leerlingen helpen bij het opbouwen en consolideren van wat ze hebben geleerd, en oudere leerlingen helpen nieuwe kennis te synthetiseren en te ontwikkelen.Dit zal voldoen aan de vereisten voor het redeneerproces, waarbij rekening wordt gehouden met de eerdere ervaring en capaciteiten van elke deelnemer, en zal een algemeen format hebben dat tegemoetkomt aan de neiging van middelbare scholieren en middelbare scholieren om tegelijkertijd te schakelen tussen analytische en niet-analytische redeneersystemen, waardoor zorgen voor optimalisatie van klinisch redeneren.
Bovendien kunnen simulatiebegeleiders/debriefers moeite hebben met het beheersen van de vaardigheden voor simulatie-debriefing.Aangenomen wordt dat het gebruik van cognitieve debriefingscripts effectief is bij het verbeteren van de kennisverwerving en gedragsvaardigheden van facilitators in vergelijking met degenen die geen scripts gebruiken [54].Scenario's zijn een cognitief hulpmiddel dat het modelleringswerk van leraren kan vergemakkelijken en de debriefingvaardigheden kan verbeteren, vooral voor leraren die hun debriefingervaring nog aan het consolideren zijn [55].een grotere bruikbaarheid te bereiken en gebruiksvriendelijke modellen te ontwikkelen.(Figuur 2 en Figuur 3).
De parallelle integratie van plus/delta, appreciative survey en Bloom's Taxonomie-onderzoeksmethoden is nog niet aan bod gekomen in de momenteel beschikbare simulatieanalyse- en geleide reflectiemodellen.De integratie van deze methoden benadrukt de innovatie van het RLC-model, waarin deze methoden in één enkel formaat zijn geïntegreerd om optimalisatie van klinisch redeneren en leerlinggerichtheid te bereiken.Medische docenten kunnen baat hebben bij het modelleren van groeps-SBE met behulp van het RLC-model om het klinische redeneervermogen van deelnemers te verbeteren en te optimaliseren.De scenario's van het model kunnen docenten helpen het proces van reflectieve debriefing onder de knie te krijgen en hun vaardigheden te versterken om zelfverzekerde en competente debriefingsfacilitators te worden.
SBE kan veel verschillende modaliteiten en technieken omvatten, inclusief maar niet beperkt tot op mannequins gebaseerde SBE, taaksimulators, patiëntsimulators, gestandaardiseerde patiënten, virtuele en augmented reality.Aangezien rapportage een van de belangrijke modelleringscriteria is, kan het gesimuleerde RLC-model worden gebruikt als rapportagemodel bij gebruik van deze modi.Hoewel het model is ontwikkeld voor de verpleegkundige discipline, heeft het bovendien potentieel voor gebruik in de interprofessionele SBE in de gezondheidszorg, wat de noodzaak benadrukt van toekomstige onderzoeksinitiatieven om het RLC-model voor interprofessioneel onderwijs te testen.
Ontwikkeling en evaluatie van een post-simulatie RLC-model voor verpleegkundige zorg op SBE-intensive care-afdelingen.Toekomstige evaluatie/validatie van het model wordt aanbevolen om de generaliseerbaarheid van het model voor gebruik in andere gezondheidszorgdisciplines en interprofessionele SBE te vergroten.
Het model is ontwikkeld door een gezamenlijke werkgroep op basis van theorie en concept.Om de validiteit en generaliseerbaarheid van het model te verbeteren, kan in de toekomst het gebruik van verbeterde betrouwbaarheidsmetingen voor vergelijkende onderzoeken worden overwogen.
Om praktijkfouten tot een minimum te beperken, moeten artsen over effectieve klinische redeneervaardigheden beschikken om veilige en passende klinische besluitvorming te garanderen.Het gebruik van SBE RLC als debriefingtechniek bevordert de ontwikkeling van kennis en praktische vaardigheden die nodig zijn om klinisch redeneren te ontwikkelen.De multidimensionale aard van klinisch redeneren, gerelateerd aan eerdere ervaringen en blootstelling, veranderingen in vaardigheid, volume en informatiestroom, en de complexiteit van simulatiescenario’s, benadrukt echter het belang van het ontwikkelen van post-simulatie RLC-modellen waarmee klinisch redeneren actief kan worden ingezet. en effectief geïmplementeerd.vaardigheden.Het negeren van deze factoren kan resulteren in een onderontwikkeld en suboptimaal klinisch redeneren.Het RLC-model is ontwikkeld om deze factoren aan te pakken en zo het klinisch redeneren te optimaliseren bij deelname aan groepssimulatieactiviteiten.Om dit doel te bereiken integreert het model tegelijkertijd plus/min-evaluatief onderzoek en het gebruik van de taxonomie van Bloom.
De datasets die tijdens het huidige onderzoek zijn gebruikt en/of geanalyseerd, zijn op redelijk verzoek verkrijgbaar bij de corresponderende auteur.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA.Methoden voor het beoordelen van klinisch redeneren: aanbevelingen beoordelen en oefenen.Academie voor Medische Wetenschappen.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Literatuurvergelijking over klinisch redeneren onder gezondheidszorgberoepen : een verkennend overzicht.BMC Medisch Onderwijs.2020;20(1):1–1.
Guerrero JG.Het Redeneringsmodel voor verpleegkundige praktijken: de kunst en wetenschap van klinisch redeneren, besluitvorming en oordeelsvermogen in de verpleegkunde.Open het dagboek van de verpleegster.2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflectieve leerdialoog als klinische leer- en lesmethode in de intensive care.Medisch tijdschrift van Qatar.2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Hoe profiteren de diagnostische vaardigheden van studenten van het oefenen met klinische casussen?De effecten van gestructureerde reflectie op toekomstige diagnoses van dezelfde en nieuwe aandoeningen.Academie voor Medische Wetenschappen.2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Onderzoek naar waarnemersrollen en klinisch redeneren in simulatie: een verkennend overzicht.Verpleegkundigenopleidingspraktijk 2022 20 januari: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM.Klinische redeneerstrategieën in de fysiotherapie.Fysiotherapie.2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Bevordering van zelfregulering van klinische redeneervaardigheden bij medische studenten.Open Journal Verpleegkundige 2009; 3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. De ‘vijf rechten’ van klinisch redeneren: een educatief model voor het verbeteren van de klinische competentie van verpleegkundestudenten bij het identificeren en beheren van at- risicopatiënten.Verpleegkundeopleiding vandaag.2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Het beoordelen van de klinische redenering van medische studenten in plaatsings- en simulatie-instellingen: een systematische review.Internationaal tijdschrift voor milieuonderzoek, volksgezondheid.2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN-normen voor verpleegkunde in kritieke zorg: een systematische review, bewijsontwikkeling en beoordeling.Noodsituatie Australië.2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Onzekerheid in klinisch redeneren in post-anesthesiezorg: een integratieve review gebaseerd op modellen van onzekerheid in complexe gezondheidszorgomgevingen.J Peri-operatieve verpleegkundige.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. De professionele praktijkomgeving van verpleegkundigen in de intensive care en de associatie ervan met verpleegkundige resultaten: een onderzoek naar structurele vergelijkingsmodellen.Scand J Caring Sci.2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Competentie.Journalenuitwisseling op het gebied van verpleegkunde en kritieke zorg voor studentenverpleegkundigen op de afdeling kritieke zorg (JSCC).STRADA MAGAZINE Ilmia Kesehatan.2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Kennis, attitudes en factoren die verband houden met fysieke beoordeling bij verpleegkundigen op de intensive care: een cross-sectioneel onderzoek in meerdere centra.Onderzoekspraktijk in de intensive care.2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Pilotimplementatie van een competentieraamwerk voor verpleegkundigen en verloskundigen in de culturele context van een land in het Midden-Oosten.Praktijk voor verpleegkundige opleiding.2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN.Het testen van de validiteit van het responsproces in scriptconsistentietests: een hardop-denk-aanpak.Internationaal tijdschrift voor medisch onderwijs.2020;11:127.
Kang H, Kang HY.De effecten van simulatieonderwijs op klinische redeneervaardigheden, klinische competentie en onderwijstevredenheid.J Korea Vereniging voor Academische en Industriële Samenwerking.2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Modellering gebruiken om de reacties op uitbraken van infectieziekten zoals COVID-19 voor te bereiden en te verbeteren: praktische tips en bronnen uit Noorwegen, Denemarken en Groot-Brittannië.Geavanceerde modellering.2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, oprichter D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spanje AE, redacteuren.(Associate Editor) en werkgroep Terminologie en Concepten, Dictionary of Healthcare Modeling – Tweede editie.Rockville, MD: Agentschap voor onderzoek en kwaliteit in de gezondheidszorg.Januari 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Augmented reality voor gezondheidszorgsimulatie.Nieuwste ontwikkelingen op het gebied van virtuele patiënttechnologieën voor inclusief welzijn.Gamificatie en simulatie.2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Een vergelijking van de effecten van simulatie en traditionele lesmethoden op kritisch denkvermogen en zelfvertrouwen bij studenten verpleegkunde.J Verpleegkundig Onderzoekscentrum.2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Beoordeel vaardigheden en zelfvertrouwen met behulp van simulatietechnieken.Zorg.2018;48(10):45.
Posttijd: 08-jan-2024