Traditioneel hebben opvoeders lichamelijk onderzoek (PE) onderwezen aan medische nieuwkomers (stagiairs), ondanks uitdagingen met werving en kosten, evenals uitdagingen met gestandaardiseerde technieken.
We stellen een model voor dat gestandaardiseerde teams van patiënteninstructeurs (SPIS) en vierdejaars medische studenten (MS4S) gebruikt om lessen lichamelijke opvoeding te geven aan premedische studenten, waardoor het volledig gebruik is van samenwerkings- en peer-assistent leren.
Enquêtes van pre-service, MS4- en SPI-studenten onthulden positieve percepties van het programma, waarbij MS4-studenten aanzienlijke verbeteringen in hun professionele identiteit als opvoeders rapporteerden. De prestaties van pre-praktijkstudenten op de examens voor klinische vaardigheden van de lente waren gelijk aan of beter dan de prestaties van hun pre-programmeren.
Het SPI-MS4-team kan beginnende studenten effectief de mechanica en de klinische basis van het beginnende lichamelijke onderzoek leren.
Nieuwe medische studenten (pre-medische studenten) leren het basisonderzoek (PE) aan het begin van de medische school. Lessen lichamelijke opvoeding geven voor voorbereidende schoolstudenten. Traditioneel heeft het gebruik van leraren ook nadelen, namelijk: 1) ze zijn duur; 3) Ze zijn moeilijk te werven; 4) Ze zijn moeilijk te standaardiseren; 5) nuances kunnen ontstaan; Gemiste en voor de hand liggende fouten [1, 2] 6) zijn mogelijk niet bekend met evidence-based onderwijsmethoden [3] 7) kan het gevoel hebben dat de leermogelijkheden van lichamelijke opvoeding onvoldoende zijn [4];
Succesvolle trainingsopleidingsmodellen zijn ontwikkeld met behulp van echte patiënten [5], senior medische studenten of bewoners [6, 7] en leken [8] als instructeurs. Het is belangrijk op te merken dat al deze modellen gemeen hebben dat de prestaties van studenten in lessen lichamelijke opvoeding niet afnemen als gevolg van de uitsluiting van lerarenparticipatie [5, 7]. Lay -opvoeders missen echter ervaring in de klinische context [9], wat van cruciaal belang is voor studenten om atletische gegevens te kunnen gebruiken om diagnostische hypothesen te testen. Om de behoefte aan standaardisatie en een klinische context in het onderwijs van lichamelijke opvoeding aan te pakken, heeft een groep leraren door hypothese gedreven diagnostische oefeningen toegevoegd aan hun lekenonderwijs [10]. Op de George Washington University (GWU) School of Medicine pakken we deze behoefte aan via een model van gestandaardiseerde teams van patiëntenopvoeders (SPIS) en senior medische studenten (MS4S). (Figuur 1) SPI is gekoppeld aan MS4 om PE aan stagiairs te leren. SPI biedt expertise in de mechanica van MS4 -onderzoek in een klinische context. Dit model maakt gebruik van collaboratief leren, een krachtig leermiddel [11]. Omdat SP wordt gebruikt op bijna alle Amerikaanse medische scholen en veel internationale scholen [12, 13], en veel medische scholen hebben studentengerichte programma's, heeft dit model het potentieel voor een bredere toepassing. Het doel van dit artikel is om dit unieke SPI-MS4-team sporttrainingmodel te beschrijven (figuur 1).
Korte beschrijving van het MS4-SPI Collaborative Learning Model. MS4: Vierde jaar Medical Student SPI: gestandaardiseerde patiënteninstructeur;
De vereiste fysieke diagnose (PDX) bij GWU is een onderdeel van de pre-clerkship Clinical Skills Course in Medicine. Andere componenten: 1) klinische integratie (groepssessies op basis van het PBL -principe); 2) Interview; 3) Formatieve oefeningen OSCE; 4) klinische training (toepassing van klinische vaardigheden door artsen te oefenen); 5) coaching voor professionele ontwikkeling; PDX werkt in groepen van 4-5 stagiairs die werken aan hetzelfde SPI-MS4-team en vergadert 6 keer per jaar voor elk 3 uur. Klasgrootte is ongeveer 180 studenten, en elk jaar tussen 60 en 90 ms4 studenten worden geselecteerd als leraren voor PDX -cursussen.
MS4's ontvangen lerarenopleiding via onze gesprekken (onderwijzen van kennis en vaardigheden) Geavanceerd electieve leraren, inclusief workshops over principes voor volwassenen, onderwijsvaardigheden en feedback geven [14]. SPIS ondergaat een intensief longitudinaal trainingsprogramma ontwikkeld door onze Class Simulation Center Assistant Director (JO). SP-cursussen zijn gestructureerd rond door leraren ontwikkelde richtlijnen die principes van volwassenenerschap, leerstijlen en groepsleiderschap en motivatie omvatten. In het bijzonder vindt SPI -training en standaardisatie zich in verschillende fasen voor, beginnend in de zomer en gedurende het schooljaar doorgaan. Lessen zijn onder meer hoe les te geven, communiceren en lessen te geven; hoe de les in de rest van de cursus past; hoe feedback te geven; Hoe je fysieke oefeningen kunt doen en ze aan studenten leert. Om de competentie voor het programma te beoordelen, moet SPIS een plaatsingstest doorstaan die wordt beheerd door het SP -faculteitslid.
MS4 en SPI namen ook deel aan een twee uur durende teamworkshop samen om hun aanvullende rollen te beschrijven bij het plannen en implementeren van het curriculum en het beoordelen van studenten die pre-service training volgen. De basisstructuur van de workshop was het GRPI -model (doelen, rollen, processen en interpersoonlijke factoren) en Mezirow's theorie van transformationeel leren (proces, gebouwen) voor het onderwijzen van interdisciplinaire leerconcepten (aanvullend) [15, 16]. Samenwerken als co-leraren is consistent met sociale en ervaringsgerichte leertheorieën: leren wordt gecreëerd in sociale beurzen tussen teamleden [17].
Het PDX -curriculum is gestructureerd rond het kern- en clusters (C+C) -model [18] voor het onderwijzen van PE in de context van klinisch redeneren gedurende 18 maanden, waarbij het curriculum van elk cluster is gericht op typische patiëntpresentaties. Studenten zullen in eerste instantie het eerste onderdeel van C+C bestuderen, een motoronderzoek van 40 vragen over belangrijke orgaansystemen. Het basisonderzoek is een vereenvoudigd en praktisch lichamelijk onderzoek dat minder cognitief belastend is dan een traditioneel algemeen onderzoek. Kern -examens zijn ideaal voor het voorbereiden van studenten op vroege klinische ervaring en worden door veel scholen geaccepteerd. Studenten gaan vervolgens verder naar het tweede onderdeel van C+C, de diagnostische cluster, een groep van hypothese-gedreven H & PS georganiseerd rond specifieke algemene klinische presentaties die zijn ontworpen om klinische redeneervaardigheden te ontwikkelen. Pijn op de borst is een voorbeeld van een dergelijke klinische manifestatie (tabel 1). Clusters extraheren kernactiviteiten uit het primaire onderzoek (bijv. Basic cardiale auscultatie) en voegen aanvullende, gespecialiseerde activiteiten toe die helpen bij het onderscheiden van diagnostische mogelijkheden (bijvoorbeeld luisteren naar extra hartgeluiden in de laterale decubituspositie). C+C wordt gedurende een periode van 18 maanden onderwezen en het curriculum is continu, waarbij studenten eerst worden getraind in ongeveer 40 kernmotoronderzoeken en vervolgens, wanneer klaar, in groepen, elk een klinische prestatie demonstreren die een orgelsysteemmodule vertegenwoordigen. De student ervaart (bijv. Pijn op de borst en kortademigheid tijdens cardiorespiratoire blokkade) (tabel 2).
Ter voorbereiding op de PDX-cursus leren pre-doctorale studenten de juiste diagnostische protocollen (figuur 2) en fysieke training in de PDX-handleiding, het leerboek voor fysieke diagnostiek en verklarende video's. De totale tijd die studenten nodig hebben om zich voor te bereiden op de cursus is ongeveer 60-90 minuten. Het omvat het lezen van het clusterpakket (12 pagina's), het lezen van het Bates -hoofdstuk (~ 20 pagina's) en het bekijken van een video (2-6 minuten) [19]. Het MS4-SPI-team houdt op een consistente manier vergaderingen met behulp van het formaat dat is opgegeven in de handleiding (tabel 1). Ze doen eerst een orale test (meestal 5-7 vragen) over kennis van de pre-sessie (bijvoorbeeld, wat is de fysiologie en betekenis van S3? Welke diagnose ondersteunt de aanwezigheid ervan bij patiënten met kortademigheid?). Vervolgens beoordelen ze de diagnostische protocollen en wissen de twijfels van studenten die pre-graduate training volgen. De rest van de cursus is definitieve oefeningen. Ten eerste, studenten die zich voorbereiden op oefenen met fysieke oefeningen op elkaar en op SPI en geven ze feedback aan het team. Ten slotte presenteerde SPI ze een case study over 'kleine vormende OVSE'. Studenten werkten in paren om het verhaal te lezen en conclusies te trekken over de discriminerende activiteiten die op de SPI werden uitgevoerd. Op basis van de resultaten van de fysica-simulatie stellen pre-graduate studenten hypothesen naar voren en stellen de meest waarschijnlijke diagnose voor. Na de cursus beoordeelde het SPI-MS4-team elke student en voerde vervolgens een zelfevaluatie uit en identificeerde gebieden voor verbetering voor de volgende training (tabel 1). Feedback is een belangrijk element van de cursus. SPI en MS4 geven tijdens elke sessie een on-the-fly formatieve feedback: 1) Terwijl studenten oefeningen op elkaar en op SPI 2) tijdens mini-osce uitvoeren, richt SPI zich op mechanica en richt MS4 zich op klinische redenering; SPI en MS4 geven ook formele schriftelijke summatieve feedback aan het einde van elk semester. Deze formele feedback wordt aan het einde van elk semester ingevoerd in het online medisch onderwijsbeheersysteem Rubriek en beïnvloedt het eindcijfer.
Studenten die zich voorbereiden op stages, deelden hun mening over de ervaring in een enquête uitgevoerd door de George Washington University Department of Assessment and Educational Research. Zevenennegentig procent van de niet-gegradueerde studenten was het er sterk mee eens of was het ermee eens dat de cursus fysieke diagnostiek waardevol was en beschrijvende opmerkingen bevatte:
“Ik geloof dat fysieke diagnostische cursussen de beste medische opleiding zijn; Wanneer u bijvoorbeeld lesgeeft vanuit het perspectief van een vierdejaars student en patiënt, zijn de materialen relevant en versterkt door wat er in de klas wordt gedaan.
"SPI biedt uitstekend advies over praktische manieren om procedures uit te voeren en biedt uitstekend advies over nuances die patiënten kunnen veroorzaken."
“SPI en MS4 werken goed samen en bieden een nieuw perspectief op lesgeven dat uiterst waardevol is. MS4 geeft inzicht in de doelstellingen van lesgeven in de klinische praktijk.
“Ik zou graag willen dat we elkaar vaker ontmoeten. Dit is mijn favoriete onderdeel van de cursus medische praktijk en ik heb het gevoel dat het te snel eindigt. "
Onder de respondenten zei 100%van SPI (n = 16 [100%]) en MS4 (n = 44 [77%]) dat hun ervaring als PDX -instructeur positief was; Respectievelijk 91% en 93% van SPIS en MS4S zeiden dat ze ervaring hadden als PDX -instructeur; Positieve ervaring van samenwerken.
Onze kwalitatieve analyse van de indrukken van MS4 van wat ze in hun ervaringen waardeerden, omdat leraren resulteerden in de volgende thema's: 1) Implementatie van theorie van volwassenenleren: het motiveren van studenten en het creëren van een veilige leeromgeving. 2) Voorbereiding om te onderwijzen: plannen van de juiste klinische toepassing, anticiperende vragen van stagiairs en samenwerken om antwoorden te vinden; 3) Modellering van professionaliteit; 4) het overschrijden van verwachtingen: vroeg aankomen en laat vertrekken; 5) Feedback: prioriteit geven aan tijdige, zinvolle, versterkende en constructieve feedback; Geef stagiairs advies over studiegewoonten, hoe het beste fysieke beoordelingscursussen en loopbaanadvies kan worden voltooid.
Studentenstudenten nemen deel aan een driedelig finale OVSE-examen aan het einde van het voorjaarssemester. Om de effectiviteit van ons programma te evalueren, vergeleken we de prestaties van studentenstagiaires in de fysica -component van de OVSE voor en na de lancering van het programma in 2010. Vóór 2010 hebben MS4 -artsenopleiders PDX onderwezen aan studenten. Met uitzondering van het overgangsjaar 2010, hebben we OVSE Spring -indicatoren voor lichamelijke opvoeding vergeleken voor 2007-2009 met indicatoren voor 2011–2014. Het aantal studenten dat deelnam aan de OVSE varieerde van 170 tot 185 per jaar: 532 studenten in de pre-interventiegroep en 714 studenten in de post-interventiegroep.
OVSE -scores van de lente -examens van 2007–2009 en 2011-2014 worden opgeteld, gewogen door een jaarlijkse steekproefgrootte. Gebruik 2 monsters om de cumulatieve GPA van elk jaar van de vorige periode te vergelijken met de cumulatieve GPA van de latere periode met behulp van een t-test. De GW IRB heeft deze studie vrijgesteld en verkreeg studenten toestemming om hun academische gegevens voor het onderzoek anoniem te gebruiken.
De gemiddelde score voor lichamelijk onderzoekscomponenten nam aanzienlijk toe van 83,4 (SD = 7.3, n = 532) vóór het programma tot 89,9 (SD = 8,6, n = 714) na het programma (gemiddelde wijziging = 6, 5; 95% BI: 5,6 tot 7.4; P <0,0001) (Tabel 3). Aangezien de overgang van lesgeven naar niet-onderwijzend personeel echter samenvalt met veranderingen in het curriculum, kunnen verschillen in OVSE-scores niet duidelijk worden verklaard door innovatie.
Het SPI-MS4-teamonderwijsmodel is een innovatieve benadering voor het aanleren van kennis van fysieke opvoeding door medische basisstudenten om hen voor te bereiden op vroege klinische blootstelling. Dit biedt een effectief alternatief door de barrières te omzeilen die verband houden met de participatie van leraren. Het biedt ook extra waarde aan het onderwijsteam en hun pre-praktijkstudenten: ze profiteren allemaal van samen leren. Voordelen omvatten het blootstellen van studenten voorafgaand aan de praktijk aan verschillende perspectieven en rolmodellen voor samenwerking [23]. De alternatieve perspectieven die inherent zijn aan samenwerkingsonderwijs creëren een constructivistische omgeving [10] waarin deze studenten kennis opdoen uit dubbele bronnen: 1) Kinesthetic - Building Nauwkeurige fysieke oefeningstechnieken, 2) Synthetisch - Diagnostische redenering van het bouwen. MS4S profiteert ook van samenwerkingsonderwijs en bereidt hen voor op toekomstig interdisciplinair werk met geallieerde gezondheidswerkers.
Ons model omvat ook de voordelen van peer learning [24]. Studenten pre-practice profiteren van cognitieve afstemming, een veilige leeromgeving, MS4-socialisatie en rolmodellering en "dubbele leren"-van hun eigen initiële leren en dat van anderen; Ze demonstreren ook hun professionele ontwikkeling door jongere collega's te onderwijzen en profiteren van door leraren geleide kansen om hun onderwijs- en onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen en te verbeteren. Bovendien bereidt hun onderwijservaring hen voor om effectieve opvoeders te worden door hen te trainen om evidence-based onderwijsmethoden te gebruiken.
Lessen werden geleerd tijdens de implementatie van dit model. Ten eerste is het belangrijk om de complexiteit van de interdisciplinaire relatie tussen MS4 en SPI te herkennen, omdat sommige dyades geen duidelijk begrip hebben van hoe ze het beste kunnen samenwerken. Duidelijke rollen, gedetailleerde handleidingen en groepsworkshops behandelen deze problemen effectief. Ten tweede moet gedetailleerde training worden gegeven om teamfuncties te optimaliseren. Hoewel beide sets instructeurs moeten worden getraind om les te geven, moet SPI ook worden getraind in het uitvoeren van de examenvaardigheden die MS4 al onder de knie heeft. Ten derde is een zorgvuldige planning vereist om het drukke schema van MS4 tegemoet te komen en ervoor te zorgen dat het hele team aanwezig is voor elke fysieke beoordelingssessie. Ten vierde wordt van nieuwe programma's verwacht dat ze enige weerstand ondervinden van faculteit en management, met sterke argumenten ten gunste van kosteneffectiviteit;
Samenvattend vertegenwoordigt het SPI-MS4 Physical Diagnostic Teaching Model een unieke en praktische curriculaire innovatie waardoor medische studenten met succes fysieke vaardigheden kunnen leren van zorgvuldig opgeleide niet-artsen. Omdat bijna alle medische scholen in de Verenigde Staten en veel buitenlandse medische scholen SP gebruiken, en veel medische scholen hebben studentengerichte programma's, heeft dit model het potentieel voor een bredere toepassing.
De dataset voor deze studie is verkrijgbaar bij Dr. Benjamin Blatt, MD, directeur van het GWU Study Center. Al onze gegevens worden in de studie gepresenteerd.
Noel GL, Herbers Je Jr., Caplow MP, Cooper GS, Pangaro LN, Harvey J. Hoe evalueren de faculteit van de interne geneeskunde de klinische vaardigheden van bewoners? Intern Doctor 1992; 117 (9): 757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
Janjigian MP, Charap M en Kalet A. Ontwikkeling van een door artsen geleid lichamelijk onderzoeksprogramma in een ziekenhuis J Hosp Med 2012; 7 (8): 640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.epub.2012. 12 juli
Damp J, Morrison T, Dewey S, Mendez L. Leert lichamelijk onderzoek en psychomotorische vaardigheden in klinische omgevingen Mededportal https://doi.org/10.15766/Mep.2374.8265.10136
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM. Analyseer de kosten en baten van het gebruik van gestandaardiseerde patiënthulpmiddelen voor fysieke diagnostische training. Academy of Medical Sciences. 1994; 69 (7): 567–70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, p. 567.
Anderson KK, Meyer TK gebruikt patiëntopleiders om lichamelijk onderzoeksvaardigheden te onderwijzen. Medisch onderwijs. 1979; 1 (5): 244–51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Eskowitz es gebruik van niet -gegradueerde studenten als klinische vaardigheden onderwijsassistenten. Academy of Medical Sciences. 1990; 65: 733–4.
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW. Een vergelijking van vierdejaars medische studenten en faculteit die lichamelijke onderzoeksvaardigheden onderwijst met eerstejaars medische studenten. Academy of Medical Sciences. 1998; 73 (2): 198-200.
Aamodt CB, deugd DW, dobby ae. Gestandaardiseerde patiënten worden getraind om hun collega's te onderwijzen, waardoor eerstejaars medische studenten kwaliteit, kosteneffectieve training in lichamelijke onderzoeksvaardigheden bieden. Fam Medicine. 2006; 38 (5): 326–9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. Lesgevende fundamentele lichamelijke onderzoeksvaardigheden: resultaten van een vergelijking van lekenonderwijsassistenten en arts -instructeurs. Academy of Medical Sciences. 2006; 81 (10): S95–7.
Yudkowsky R, Ohtaki J, Lowenstein T, Riddle J, Bordage J. Hypothese-gedreven training- en beoordelingsprocedures voor lichamelijk onderzoek bij medische studenten: een eerste validiteitsbeoordeling. Medisch onderwijs. 2009; 43: 729–40.
Buchan L., Clark Florida. Coöperatief leren. Veel vreugde, een paar verrassingen en een paar blikjes wormen. Lesgeven aan de universiteit. 1998; 6 (4): 154–7.
May W., Park JH, Lee JP Een tienjarige beoordeling van de literatuur over het gebruik van gestandaardiseerde patiënten in het onderwijs. Medisch onderwijs. 2009; 31: 487–92.
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovic L, Newman L, et al. Medische studenten onderwijzen om les te geven: een nationaal onderzoek naar lerarenprogramma's voor medische studenten in de Verenigde Staten. Academy of Medical Sciences. 2010; 85 (11): 1725–31.
Blatt B, Greenberg L. Multilevel evaluatie van trainingsprogramma's voor medische studenten. Hoger medisch onderwijs. 2007; 12: 7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. Het GRPI -model: een benadering van teamontwikkeling. System Excellence Group, Berlijn, Duitsland. 2013 versie 2.
Clark P. Hoe ziet de theorie van interprofessioneel onderwijs eruit? Enkele suggesties voor het ontwikkelen van een theoretisch kader voor het onderwijzen van teamwerk. J Interren van verpleegkunde. 2006; 20 (6): 577–89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC Basic Fysieke onderzoeken voor medische studenten: resultaten van een nationale enquête. Academy of Medical Sciences. 2014; 89: 436–42.
Lynn S. Bickley, Peter G. Szilagyi en Richard M. Hoffman. Bates gids voor lichamelijk onderzoek en geschiedenis nemen. Uitgegeven door Rainier P. Soriano. Dertiende editie. Philadelphia: Wolters Kluwer, 2021.
Ragsdale JW, Berry A, Gibson JW, Herb Valdez CR, Germain LJ, Engel DL. Evaluatie van de effectiviteit van niet -gegradueerde klinische onderwijsprogramma's. Medisch onderwijs online. 2020; 25 (1): 1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J. en Greenberg, L. (2016). Een interdisciplinaire workshop om de samenwerking tussen medische studenten en gestandaardiseerde patiëntentrainers te verbeteren bij het onderwijzen van beginners in fysieke diagnose. Medical Education Portal, 12 (1), 10411-10411. https://doi.org/10.15766/MEP_2374-8265.10411
Yoon Michel H, Blatt Benjamin S, Greenberg Larry W. Medische studenten professionele ontwikkeling als leraren wordt onthuld door reflecties over lesgeven in de studenten als lerarencursus. Geneeskunde onderwijzen. 2017; 29 (4): 411–9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Crowe J, Smith L. Gebruik van samenwerking als een middel om interprofessionele samenwerking in gezondheid en sociale zorg te bevorderen. J Interren van verpleegkunde. 2003; 17 (1): 45–55.
10 Keith O, Durning S. Peer Learning in Medical Education: Twaalf redenen om van theorie naar praktijk te gaan. Medisch onderwijs. 2009; 29: 591-9.
Posttijd: mei-11-2024