Het doel van dit onderzoek is om de toepassing te bestuderen van een combinatie van 3D-beeldvormingstechnologie en een probleemgestuurde leermethode in de klinische training met betrekking tot wervelkolomchirurgie.
In totaal werden 106 studenten van de vijfjarige opleiding "Klinische Geneeskunde" geselecteerd als proefpersonen voor het onderzoek. Deze studenten zouden in 2021 stage lopen op de afdeling orthopedie van het aan de Xuzhou Medische Universiteit gelieerde ziekenhuis. Ze werden willekeurig verdeeld in een experimentele en een controlegroep, elk bestaande uit 53 studenten. De experimentele groep maakte gebruik van een combinatie van 3D-beeldvormingstechnologie en probleemgestuurd leren (PBL), terwijl de controlegroep de traditionele leermethode hanteerde. Na de training werd de effectiviteit van de training in beide groepen vergeleken aan de hand van toetsen en vragenlijsten.
De totale score op de theoretische toets van de leerlingen in de experimentele groep was hoger dan die van de leerlingen in de controlegroep. De leerlingen van beide groepen beoordeelden hun cijfers voor de les onafhankelijk van elkaar, waarbij de cijfers van de leerlingen in de experimentele groep hoger waren dan die van de leerlingen in de controlegroep (P < 0,05). De interesse in leren, de sfeer in de klas, de interactie in de klas en de tevredenheid over het onderwijs waren hoger bij de leerlingen in de experimentele groep dan in de controlegroep (P < 0,05).
De combinatie van 3D-beeldvormingstechnologie en probleemgestuurd leren (PBL) bij het onderwijzen van wervelkolomchirurgie kan de leerprestaties en de interesse van studenten verhogen en de ontwikkeling van hun klinisch denkvermogen bevorderen.
De laatste jaren is, door de voortdurende accumulatie van klinische kennis en technologie, de vraag welke vorm van medisch onderwijs de overgangstijd van geneeskundestudent naar arts effectief kan verkorten en snel uitstekende artsen kan opleiden, een punt van zorg geworden. Dit heeft veel aandacht gekregen [1]. De klinische praktijk is een belangrijke fase in de ontwikkeling van het klinisch denken en de praktische vaardigheden van geneeskundestudenten. Met name chirurgische ingrepen stellen hoge eisen aan de praktische vaardigheden van studenten en hun kennis van de menselijke anatomie.
Momenteel domineert de traditionele hoorcollegevorm nog steeds het onderwijs in scholen en de klinische geneeskunde [2]. De traditionele onderwijsmethode is docentgericht: de docent staat op een podium en brengt kennis over aan studenten via traditionele lesmethoden zoals leerboeken en multimediale curricula. De gehele cursus wordt door één docent gegeven. Studenten luisteren voornamelijk naar hoorcolleges; de mogelijkheden voor vrije discussie en vragen zijn beperkt. Dit proces kan gemakkelijk ontaarden in eenzijdige indoctrinatie van de docent, terwijl studenten de situatie passief accepteren. Docenten merken dan ook vaak dat het enthousiasme van studenten voor het leren laag is, dat het leerproces weinig effect heeft en dat de resultaten tegenvallen. Bovendien is het moeilijk om de complexe structuur van de wervelkolom duidelijk te beschrijven met behulp van 2D-afbeeldingen zoals PowerPoint-presentaties, anatomieboeken en foto's, en is het voor studenten niet gemakkelijk om deze kennis te begrijpen en te beheersen [3].
In 1969 werd een nieuwe onderwijsmethode, probleemgestuurd leren (PBL), getest aan de McMaster University School of Medicine in Canada. In tegenstelling tot traditionele onderwijsmethoden, beschouwt het PBL-leerproces de leerlingen als een kernonderdeel van het leerproces en gebruikt het relevante vragen als aanzet om leerlingen in staat te stellen zelfstandig in groepen te leren, te discussiëren en samen te werken, actief vragen te stellen en antwoorden te vinden in plaats van ze passief te accepteren [5]. Tijdens het analyseren en oplossen van problemen wordt het vermogen van studenten tot zelfstandig leren en logisch denken ontwikkeld [6]. Bovendien zijn klinische onderwijsmethoden aanzienlijk verrijkt dankzij de ontwikkeling van digitale medische technologieën. 3D-beeldvormingstechnologie (3DV) neemt ruwe data van medische beelden, importeert deze in modelleringssoftware voor 3D-reconstructie en verwerkt de data vervolgens om een 3D-model te creëren. Deze methode overwint de beperkingen van het traditionele onderwijsmodel, mobiliseert de aandacht van studenten op vele manieren en helpt studenten om snel complexe anatomische structuren onder de knie te krijgen [7, 8], met name in het orthopedisch onderwijs. Daarom combineert dit artikel deze twee methoden om het effect te onderzoeken van de combinatie van probleemgestuurd leren (PBL) met 3D-videotechnologie en de traditionele leerwijze in de praktijk. Het resultaat is als volgt.
Het onderzoeksobject waren 106 studenten die in 2021 begonnen aan hun opleiding tot wervelkolomchirurg in ons ziekenhuis. Zij werden met behulp van een tabel met willekeurige getallen verdeeld in een experimentele en een controlegroep, elk bestaande uit 53 studenten. De experimentele groep bestond uit 25 mannen en 28 vrouwen in de leeftijd van 21 tot 23 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 22,6 ± 0,8 jaar. De controlegroep bestond uit 26 mannen en 27 vrouwen in de leeftijd van 21 tot 24 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 22,6 ± 0,9 jaar. Alle studenten waren coassistenten. Er was geen significant verschil in leeftijd en geslacht tussen de twee groepen (P>0,05).
De inclusiecriteria zijn als volgt: (1) Vierdejaars voltijdstudenten klinische bachelor; (2) Studenten die hun ware gevoelens duidelijk kunnen uiten; (3) Studenten die het gehele proces van dit onderzoek begrijpen en er vrijwillig aan deelnemen en het formulier voor geïnformeerde toestemming ondertekenen. De exclusiecriteria zijn als volgt: (1) Studenten die niet aan een van de inclusiecriteria voldoen; (2) Studenten die om persoonlijke redenen niet aan deze training willen deelnemen; (3) Studenten met ervaring in probleemgestuurd onderwijs (PBL).
Ruwe CT-gegevens worden geïmporteerd in simulatiesoftware en het opgebouwde model wordt vervolgens geïmporteerd in gespecialiseerde trainingssoftware voor weergave. Het model bestaat uit botweefsel, tussenwervelschijven en ruggenmergzenuwen (Fig. 1). Verschillende onderdelen worden weergegeven met verschillende kleuren en het model kan naar wens worden vergroot en gedraaid. Het belangrijkste voordeel van deze strategie is dat CT-lagen op het model kunnen worden geplaatst en dat de transparantie van verschillende onderdelen kan worden aangepast om occlusie effectief te voorkomen.
a Achteraanzicht en b Zijaanzicht. In L1, L3 en het bekken van het model zijn transparant. d Na het samenvoegen van de CT-doorsnede met het model kunt u het omhoog en omlaag bewegen om verschillende CT-vlakken in te stellen. e Gecombineerd model van sagittale CT-beelden en gebruik van verborgen instructies voor de verwerking van L1 en L3.
De hoofdinhoud van de training is als volgt: 1) Diagnose en behandeling van veelvoorkomende aandoeningen in de wervelkolomchirurgie; 2) Kennis van de anatomie van de wervelkolom, inzicht in het ontstaan en de ontwikkeling van aandoeningen; 3) Operationele video's ter verduidelijking van de basiskennis. De fasen van conventionele wervelkolomchirurgie; 4) Visualisatie van typische aandoeningen in de wervelkolomchirurgie; 5) Klassieke theoretische kennis ter herhaling, waaronder de theorie van Dennis' driekolomsmodel, de classificatie van wervelfracturen en de classificatie van lumbale hernia's.
Experimentele groep: De lesmethode combineert probleemgestuurd leren (PBL) met 3D-beeldvormingstechnologie. Deze methode omvat de volgende aspecten: 1) Voorbereiding van typische casussen in de wervelkolomchirurgie: Bespreking van casussen van cervicale spondylose, lumbale hernia en piramidale compressiefracturen, waarbij elke casus zich richt op verschillende kennispunten. Casussen, 3D-modellen en chirurgische video's worden een week voor de les naar de studenten gestuurd en ze worden aangemoedigd om het 3D-model te gebruiken om hun anatomische kennis te testen. 2) Voorbereiding: 10 minuten voor de les worden studenten geïntroduceerd in het specifieke PBL-leerproces, aangemoedigd om actief deel te nemen, de tijd optimaal te benutten en opdrachten verstandig te voltooien. Groepsindeling werd uitgevoerd na toestemming van alle deelnemers. Groepen van 8 tot 10 studenten werden samengesteld, waarna ze vrijelijk in groepjes konden nadenken over informatie voor casussen, zelfstudie, groepsdiscussies, elkaars vragen beantwoordden, de belangrijkste punten samenvatten, systematische gegevens verzamelen en de discussie vastleggen. Een student met sterke organisatorische en expressieve vaardigheden werd aangewezen als groepsleider om de groepsdiscussies en presentaties te leiden. 3) Docentenhandleiding: Docenten gebruiken de simulatiesoftware om de anatomie van de wervelkolom uit te leggen aan de hand van typische casussen. Studenten mogen de software actief gebruiken om handelingen uit te voeren zoals inzoomen, roteren, CT-scans herpositioneren en de transparantie van weefsel aanpassen. Dit zorgt voor een dieper begrip en betere memorisatie van de structuur van de aandoening en helpt hen zelfstandig na te denken over de belangrijkste schakels in het ontstaan, de ontwikkeling en het verloop van de ziekte. 4) Uitwisseling van standpunten en discussie: Naar aanleiding van de vragen die voorafgaand aan de les zijn gesteld, geven de docenten presentaties voor de klassikale discussie. Na voldoende discussietijd wordt elke groepsleider uitgenodigd om verslag te doen van de resultaten van de groepsdiscussie. Tijdens deze discussie kunnen de groepen vragen stellen en elkaar helpen. De docent dient daarbij zorgvuldig de denkstijlen van de studenten en de bijbehorende problemen te observeren en te begrijpen. 5) Samenvatting: Na de discussie geeft de docent commentaar op de prestaties van de studenten, vat de lesstof samen, beantwoordt gedetailleerd enkele veelgestelde en controversiële vragen en schetst de richting voor toekomstig leren, zodat studenten zich kunnen aanpassen aan de probleemgestuurde leermethode (PBL).
De controlegroep maakt gebruik van de traditionele leermethode, waarbij studenten de lesstof voorafgaand aan de les doornemen. Voor de theoretische colleges gebruiken docenten whiteboards, multimediale lesmaterialen, videomateriaal, voorbeeldmodellen en andere hulpmiddelen. De lesstof wordt afgestemd op het lesmateriaal. Als aanvulling op het curriculum richt dit proces zich op de relevante moeilijkheden en kernpunten uit het leerboek. Na het college vat de docent de stof samen en moedigt de studenten aan om de relevante kennis te onthouden en te begrijpen.
In overeenstemming met de inhoud van de opleiding werd een geslotenboekexamen afgenomen. De objectieve vragen zijn geselecteerd uit relevante vragen die in de loop der jaren door artsen zijn gesteld. De subjectieve vragen zijn opgesteld door de afdeling Orthopedie en worden uiteindelijk beoordeeld door docenten die niet deelnemen aan het examen. Het examen bestaat uit 100 punten en is hoofdzakelijk op twee manieren samengesteld: 1) Objectieve vragen (voornamelijk meerkeuzevragen), die voornamelijk de kennis van de studenten toetsen en 50% van de totale score uitmaken; 2) Subjectieve vragen (vragen voor casusanalyse), die zich voornamelijk richten op het systematisch begrijpen en analyseren van ziekten door de studenten en 50% van de totale score uitmaken.
Aan het einde van de cursus werd een vragenlijst afgenomen, bestaande uit twee delen en negen vragen. De hoofdinhoud van deze vragen komt overeen met de items in de tabel. Studenten moeten de vragen over deze items beantwoorden met een maximale score van 10 punten en een minimale score van 1 punt. Hogere scores duiden op een hogere studenttevredenheid. De vragen in tabel 2 gaan over de vraag of een combinatie van probleemgestuurd leren (PBL) en 3D-video (3DV) studenten kan helpen complexe vakkennis te begrijpen. De items in tabel 3 weerspiegelen de studenttevredenheid met beide leermethoden.
Alle gegevens werden geanalyseerd met behulp van SPSS 25-software; testresultaten werden weergegeven als gemiddelde ± standaarddeviatie (x ± s). Kwantitatieve gegevens werden geanalyseerd met een eenweg-ANOVA, kwalitatieve gegevens met een χ²-toets en Bonferroni-correctie werd toegepast voor meervoudige vergelijkingen. Een significant verschil werd vastgesteld bij P<0,05.
De resultaten van de statistische analyse van de twee groepen toonden aan dat de scores op objectieve vragen (meerkeuzevragen) van de studenten van de controlegroep significant hoger waren dan die van de studenten van de experimentele groep (P < 0,05), en dat de scores van de studenten van de controlegroep significant hoger waren dan die van de studenten van de experimentele groep (P < 0,05). De scores op subjectieve vragen (casusanalysevragen) van de studenten van de experimentele groep waren significant hoger dan die van de studenten van de controlegroep (P < 0,01), zie Tabel 1.
Na afloop van alle lessen werden anonieme vragenlijsten uitgedeeld. In totaal werden 106 vragenlijsten verspreid, waarvan er 106 werden geretourneerd. Dit betekent een responspercentage van 100,0%. Alle formulieren zijn ingevuld. Een vergelijking van de resultaten van een vragenlijst over de mate van professionele kennis tussen de twee groepen studenten toonde aan dat de studenten van de experimentele groep de belangrijkste fasen van wervelkolomchirurgie, planologische kennis, klassieke classificatie van aandoeningen, enzovoort, beter beheersen. Het verschil was statistisch significant (P<0,05), zoals weergegeven in Tabel 2.
Vergelijking van de antwoorden op vragenlijsten over tevredenheid met het onderwijs tussen de twee groepen: studenten in de experimentele groep scoorden hoger dan studenten in de controlegroep wat betreft interesse in leren, klassensfeer, interactie in de klas en tevredenheid met het onderwijs. Het verschil was statistisch significant (P<0,05). Details zijn te vinden in tabel 3.
Met de voortdurende accumulatie en ontwikkeling van wetenschap en technologie, vooral nu we de 21e eeuw ingaan, wordt het klinische werk in ziekenhuizen steeds complexer. Om ervoor te zorgen dat geneeskundestudenten zich snel kunnen aanpassen aan de klinische praktijk en hoogwaardige medische talenten kunnen ontwikkelen ten behoeve van de maatschappij, stuiten traditionele indoctrinatie en een uniforme studiemethode op moeilijkheden bij het oplossen van praktische klinische problemen. Het traditionele model van medisch onderwijs in mijn land heeft als voordelen een grote hoeveelheid informatie in de collegezaal, lage eisen aan de omgeving en een pedagogisch kennissysteem dat in principe kan voldoen aan de behoeften van het onderwijzen van theoretische vakken [9]. Deze vorm van onderwijs kan echter gemakkelijk leiden tot een kloof tussen theorie en praktijk, een afname van het initiatief en enthousiasme van studenten bij het leren, een onvermogen om complexe ziekten in de klinische praktijk volledig te analyseren en voldoet daarom niet aan de eisen van hoger medisch onderwijs. De afgelopen jaren is het niveau van wervelkolomchirurgie in mijn land snel gestegen, en het onderwijs in wervelkolomchirurgie staat voor nieuwe uitdagingen. Tijdens de opleiding van geneeskundestudenten is orthopedie, en met name wervelkolomchirurgie, het moeilijkste onderdeel van de chirurgie. De kennispunten zijn relatief triviaal en betreffen niet alleen wervelkolomafwijkingen en infecties, maar ook verwondingen en bottumoren. Deze concepten zijn niet alleen abstract en complex, maar ook nauw verbonden met anatomie, pathologie, beeldvorming, biomechanica en andere disciplines, waardoor de inhoud moeilijk te begrijpen en te onthouden is. Tegelijkertijd ontwikkelen veel gebieden van de wervelkolomchirurgie zich snel en is de kennis in bestaande leerboeken verouderd, wat het voor docenten moeilijk maakt om les te geven. Het veranderen van de traditionele lesmethode en het integreren van de nieuwste ontwikkelingen in internationaal onderzoek kan het onderwijs van relevante theoretische kennis praktischer maken, het logisch denkvermogen van studenten verbeteren en hen aanmoedigen om kritisch te denken. Deze tekortkomingen in het huidige leerproces moeten dringend worden aangepakt om de grenzen en beperkingen van de moderne medische kennis te verkennen en traditionele barrières te overwinnen [10].
Het PBL-leermodel is een leerlinggerichte leermethode. Door middel van heuristisch, zelfstandig leren en interactieve discussie kunnen studenten hun enthousiasme volledig ontplooien en van passieve acceptatie van kennis overgaan naar actieve deelname aan het onderwijs van de docent. In vergelijking met de op hoorcolleges gebaseerde leermethode hebben studenten die deelnemen aan het PBL-leermodel voldoende tijd om leerboeken, internet en software te gebruiken om antwoorden op vragen te zoeken, zelfstandig na te denken en gerelateerde onderwerpen in een groepsomgeving te bespreken. Deze methode ontwikkelt het vermogen van studenten om zelfstandig te denken, problemen te analyseren en op te lossen [11]. Tijdens de vrije discussie kunnen verschillende studenten uiteenlopende ideeën over hetzelfde onderwerp hebben, wat studenten een platform biedt om hun denkvermogen te verbreden. Creatief denken en logisch redeneren worden ontwikkeld door continu nadenken, en mondelinge uitdrukkingsvaardigheid en teamgeest worden ontwikkeld door communicatie tussen klasgenoten [12]. Het belangrijkste is dat PBL studenten in staat stelt te begrijpen hoe ze relevante kennis kunnen analyseren, organiseren en toepassen, de juiste onderwijsmethoden onder de knie te krijgen en hun algehele vaardigheden te verbeteren [13]. Tijdens ons onderzoek ontdekten we dat studenten meer interesse hadden in het leren gebruiken van 3D-beeldvormingssoftware dan in het begrijpen van saaie, professionele medische concepten uit leerboeken. Daarom bleken studenten in de experimentele groep in ons onderzoek meer gemotiveerd om deel te nemen aan het leerproces dan studenten in de controlegroep. Docenten zouden studenten moeten aanmoedigen om zich openlijk uit te spreken, hun vakkennis te vergroten en hun interesse in discussies te stimuleren. De testresultaten laten zien dat, wat betreft kennis van het mechanisch geheugen, de prestaties van studenten in de experimentele groep lager liggen dan die van de controlegroep. Echter, bij de analyse van een klinische casus, die een complexe toepassing van relevante kennis vereist, presteren studenten in de experimentele groep aanzienlijk beter dan in de controlegroep. Dit benadrukt de relatie tussen 3D-beeldvorming en de voordelen van de combinatie met traditionele geneeskunde. De probleemgestuurde leermethode (PBL) is gericht op het ontwikkelen van de allround vaardigheden van studenten.
Anatomie staat centraal in het klinisch onderwijs van wervelkolomchirurgie. Vanwege de complexe structuur van de wervelkolom en het feit dat de operatie belangrijke weefsels zoals het ruggenmerg, de zenuwen en de bloedvaten betreft, moeten studenten een goed ruimtelijk inzicht hebben om te kunnen leren. Voorheen gebruikten studenten tweedimensionale afbeeldingen, zoals illustraties in leerboeken en video's, om de relevante kennis te verduidelijken. Ondanks deze hoeveelheid materiaal hadden studenten echter geen intuïtief en driedimensionaal gevoel voor dit aspect, wat het begrip bemoeilijkte. Gezien de relatief complexe fysiologische en pathologische kenmerken van de wervelkolom, zoals de relatie tussen de zenuwen en de wervellichaamsegmenten, en bepaalde belangrijke en lastige punten, zoals de karakterisering en classificatie van cervicale wervelfracturen, gaven veel studenten aan dat de inhoud van wervelkolomchirurgie relatief abstract is en dat ze deze tijdens hun studie niet volledig begrijpen. Bovendien vergeten ze de geleerde kennis snel na de les, wat tot problemen in de praktijk leidt.
Met behulp van 3D-visualisatietechnologie presenteert de auteur studenten duidelijke 3D-beelden, waarbij verschillende delen in verschillende kleuren worden weergegeven. Dankzij bewerkingen zoals roteren, schalen en transparantie kunnen het wervelkolommodel en de CT-beelden in lagen worden bekeken. Niet alleen kunnen de anatomische kenmerken van het wervellichaam duidelijk worden waargenomen, maar het stimuleert ook de interesse van studenten om een CT-scan van de wervelkolom te maken en versterkt zo hun kennis op het gebied van visualisatie. In tegenstelling tot de modellen en lesmaterialen die in het verleden werden gebruikt, lost de transparantiefunctie het probleem van occlusie effectief op en is het voor studenten, vooral beginners, gemakkelijker om de fijne anatomische structuur en complexe zenuwbanen te observeren. Studenten kunnen vrij werken, zolang ze hun eigen computer meenemen, en er zijn nauwelijks kosten aan verbonden. Deze methode is een ideale vervanging voor traditionele training met 2D-beelden [14]. In deze studie presteerde de controlegroep beter op objectieve vragen, wat aangeeft dat het lesmodel met hoorcolleges niet volledig kan worden verworpen en nog steeds waarde heeft in het klinisch onderwijs van wervelkolomchirurgie. Deze ontdekking bracht ons ertoe te overwegen of we de traditionele leermethode konden combineren met de probleemgestuurde leermethode (PBL), aangevuld met 3D-visualisatietechnologie, gericht op verschillende soorten examens en studenten van verschillende niveaus, om het leereffect te maximaliseren. Het is echter onduidelijk of en hoe deze twee benaderingen gecombineerd kunnen worden en of studenten een dergelijke combinatie zullen accepteren. Dit biedt aanknopingspunten voor toekomstig onderzoek. Deze studie kent ook enkele nadelen, zoals mogelijke bevestigingsbias wanneer studenten een vragenlijst invullen nadat ze zich realiseren dat ze aan een nieuw onderwijsmodel zullen deelnemen. Dit onderwijsexperiment is alleen uitgevoerd in de context van wervelkolomchirurgie en verder onderzoek is nodig om te bepalen of het toepasbaar is in het onderwijs van alle chirurgische disciplines.
We combineren 3D-beeldvormingstechnologie met de probleemgestuurde leermethode (PBL), waarmee we de beperkingen van traditionele trainingsmethoden en -instrumenten overwinnen. We onderzoeken de praktische toepassing van deze combinatie in klinische training voor wervelkolomchirurgie. Uit de testresultaten blijkt dat de subjectieve testresultaten van de studenten in de experimentele groep beter zijn dan die van de studenten in de controlegroep (P < 0,05). Ook de professionele kennis en tevredenheid over de lessen van de studenten in de experimentele groep zijn beter dan die van de studenten in de controlegroep (P < 0,05). De resultaten van de vragenlijst waren eveneens beter dan die van de controlegroep (P < 0,05). Onze experimenten bevestigen dus dat de combinatie van PBL en 3D-beeldvormingstechnologie nuttig is om studenten te helpen klinisch denken te ontwikkelen, professionele kennis op te doen en hun interesse in leren te vergroten.
De combinatie van probleemgestuurd leren (PBL) en 3D-videotechnologie kan de efficiëntie van de klinische praktijk van geneeskundestudenten op het gebied van wervelkolomchirurgie aanzienlijk verbeteren, de leerprestaties en -interesse van studenten verhogen en bijdragen aan de ontwikkeling van hun klinisch denkvermogen. 3D-beeldvormingstechnologie biedt aanzienlijke voordelen bij het onderwijzen van anatomie, en het algehele leereffect is beter dan bij de traditionele onderwijsmethode.
De datasets die in dit onderzoek zijn gebruikt en/of geanalyseerd, zijn op redelijk verzoek verkrijgbaar bij de respectievelijke auteurs. We hebben geen ethische toestemming om datasets naar de repository te uploaden. Houd er rekening mee dat alle onderzoeksgegevens geanonimiseerd zijn omwille van de vertrouwelijkheid.
Cook DA, Reid DA Methoden voor het beoordelen van de kwaliteit van medisch onderwijsonderzoek: De Medical Education Research Quality Tool en de Newcastle-Ottawa Education Scale. Academy of Medical Sciences. 2015;90(8):1067–76. https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000000786.
Chotyarnwong P, Bunnasa W, Chotyarnwong S, et al. Videogebaseerd leren versus traditioneel collegegebaseerd leren in osteoporose-educatie: een gerandomiseerd gecontroleerd onderzoek. Klinische experimentele studies van veroudering. 2021;33(1):125–31. https://doi.org/10.1007/s40520-020-01514-2.
Parr MB, Sweeney NM Het gebruik van simulatie met menselijke patiënten in intensieve zorgcursussen voor bachelorstudenten. Critical Care Nurse V. 2006;29(3):188–98. https://doi.org/10.1097/00002727-200607000-00003.
Upadhyay SK, Bhandari S., Gimire SR Validatie van op vragen gebaseerde leerbeoordelingsinstrumenten. Medisch onderwijs. 2011;45(11):1151–2. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2011.04123.x.
Khaki AA, Tubbs RS, Zarintan S. et al. Percepties en tevredenheid van eerstejaars geneeskundestudenten met probleemgestuurd leren versus traditioneel onderwijs in algemene anatomie: de introductie van problematische anatomie in het traditionele curriculum van Iran. International Journal of Medical Sciences (Qasim). 2007;1(1):113–8.
Henderson KJ, Coppens ER, Burns S. Verwijder belemmeringen voor de implementatie van probleemgestuurd leren. Ana J. 2021;89(2):117–24.
Ruizoto P, Juanes JA, Contador I, et al. Experimenteel bewijs voor verbeterde interpretatie van neuroimaging met behulp van 3D-grafische modellen. Analyse van wetenschapseducatie. 2012;5(3):132–7. https://doi.org/10.1002/ase.1275.
Weldon M., Boyard M., Martin JL et al. Het gebruik van interactieve 3D-visualisatie in neuropsychiatrisch onderwijs. Advanced experimental medical biology. 2019;1138:17–27. https://doi.org/10.1007/978-3-030-14227-8_2.
Oderina OG, Adegbulugbe IS, Orenuga OO et al. Vergelijking van probleemgestuurd leren en traditionele onderwijsmethoden onder Nigeriaanse tandheelkundestudenten. European Journal of Dental Education. 2020;24(2):207–12. https://doi.org/10.1111/eje.12486.
Lyons, ML Epistemologie, geneeskunde en probleemgestuurd leren: de epistemologische dimensie in het curriculum van de medische faculteit, Handboek sociologie van medisch onderwijs. Routledge: Taylor & Francis Group, 2009. 221-38.
Ghani ASA, Rahim AFA, Yusof MSB, et al. Effectief leergedrag in probleemgestuurd leren: een overzicht van de reikwijdte. Medisch onderwijs. 2021;31(3):1199–211. https://doi.org/10.1007/s40670-021-01292-0.
Hodges HF, Messi AT. Resultaten van een thematisch interprofessioneel trainingsproject tussen de pre-bacheloropleiding verpleegkunde en de doctoraatopleiding farmacie. Journal of Nursing Education. 2015;54(4):201–6. https://doi.org/10.3928/01484834-20150318-03.
Wang Hui, Xuan Jie, Liu Li et al. Probleemgestuurd en themagestuurd leren in de tandheelkundeopleiding. Ann translates medicine. 2021;9(14):1137. https://doi.org/10.21037/atm-21-165.
Branson TM, Shapiro L., Venter RG. 3D-geprinte observatie van de anatomie van de patiënt en 3D-beeldvormingstechnologie verbeteren het ruimtelijk inzicht bij chirurgische planning en uitvoering in de operatiekamer. Advanced experimental medical biology. 2021;1334:23–37. https://doi.org/10.1007/978-3-030-76951-2_2.
Afdeling Wervelkolomchirurgie, Xuzhou Medisch Universitair Ziekenhuis, Xuzhou, Jiangsu, 221006, China
Alle auteurs hebben bijgedragen aan het concept en het ontwerp van de studie. De voorbereiding van het materiaal, de gegevensverzameling en de analyse werden uitgevoerd door Sun Maji, Chu Fuchao en Feng Yuan. De eerste versie van het manuscript werd geschreven door Chunjiu Gao, en alle auteurs hebben commentaar geleverd op eerdere versies van het manuscript. De auteurs hebben het definitieve manuscript gelezen en goedgekeurd.
Deze studie is goedgekeurd door de ethische commissie van het aan de Xuzhou Medical University gelieerde ziekenhuis (XYFY2017-JS029-01). Alle deelnemers gaven voorafgaand aan de studie hun geïnformeerde toestemming, alle proefpersonen waren gezonde volwassenen en de studie was niet in strijd met de Verklaring van Helsinki. Er werd gewaarborgd dat alle methoden werden uitgevoerd in overeenstemming met de relevante richtlijnen en regelgeving.
Springer Nature neemt geen standpunt in met betrekking tot territoriale aanspraken in gepubliceerde kaarten en institutionele affiliatie.
Open access. Dit artikel wordt verspreid onder de Creative Commons Attribution 4.0 International License, die gebruik, delen, aanpassen, distribueren en reproduceren in elk medium en formaat toestaat, op voorwaarde dat u de oorspronkelijke auteur en bron vermeldt, en dat u de Creative Commons-licentielink opneemt en aangeeft of er wijzigingen zijn aangebracht. Afbeeldingen of ander materiaal van derden in dit artikel vallen onder de Creative Commons-licentie voor dit artikel, tenzij anders vermeld in de bronvermelding. Als het materiaal niet onder de Creative Commons-licentie van het artikel valt en het beoogde gebruik niet is toegestaan door wet- of regelgeving of het toegestane gebruik overschrijdt, dient u rechtstreeks toestemming te verkrijgen van de auteursrechthebbende. Om een kopie van deze licentie te bekijken, ga naar http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/. De Creative Commons-disclaimer (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) voor het publieke domein is van toepassing op de gegevens in dit artikel, tenzij anders vermeld in de auteursvermelding van de gegevens.
Sun Ming, Chu Fang, Gao Cheng, et al. 3D-beeldvorming gecombineerd met een probleemgestuurd leermodel in het onderwijs van wervelkolomchirurgie. BMC Medical Education 22, 840 (2022). https://doi.org/10.1186/s12909-022-03931-5
Door deze site te gebruiken, gaat u akkoord met onze gebruiksvoorwaarden, uw privacyrechten volgens de wetgeving van de Amerikaanse staat, de privacyverklaring en het cookiebeleid. U kunt uw privacyvoorkeuren instellen en de cookies die wij gebruiken beheren in het instellingencentrum.
Geplaatst op: 4 september 2023