Sinds de Covid-19-epidemie is het land begonnen meer aandacht te schenken aan de klinische onderwijsfunctie van universitaire ziekenhuizen. Versterking van de integratie van geneeskunde en onderwijs en het verbeteren van de kwaliteit en effectiviteit van klinisch onderwijs zijn grote uitdagingen voor medisch onderwijs. De moeilijkheid om orthopedie te onderwijzen ligt in de grote verscheidenheid aan ziekten, hoge professionaliteit en relatief abstracte kenmerken, die het initiatief, het enthousiasme en de effectiviteit van het onderwijs van medische studenten beïnvloeden. Deze studie ontwikkelde een omgedraaid lesplan in de klas op basis van het CDIO-concept (concept-ontwerpt-implement-implement) concept en implementeerde het in een orthopedische verpleegkundige studentenopleiding om het praktische leereffect te verbeteren en leraren te helpen de toekomst van verpleegkundig onderwijs te omdraaien en zelfs Medisch onderwijs. Het leren van klaslokaal zal effectiever en gefocust zijn.
Vijftig medische studenten die in juni 2017 een stage hebben voltooid op de orthopedische afdeling van een Tertiaary Hospital werden opgenomen in de controlegroep en 50 verpleegkundigen die in juni 2018 stage op de afdeling voltooiden, werden opgenomen in de interventiegroep. De interventiegroep heeft het CDIO -concept van het omgedraaide klaslokaalmodel overgenomen, terwijl de controlegroep het traditionele onderwijsmodel heeft overgenomen. Na het voltooien van de praktische taken van de afdeling werden twee groepen studenten beoordeeld op theorie, operationele vaardigheden, onafhankelijk leervermogen en kritisch denkvermogen. Twee groepen leraren voltooiden acht maatregelen ter beoordeling van klinische praktijkcapaciteiten, waaronder vier verpleegprocessen, humanistische verpleegkundigen en een beoordeling van de kwaliteit van klinisch onderwijs.
Na training waren het vermogen van klinische praktijk, kritisch denkvermogen, onafhankelijk leervermogen, theoretische en operationele prestaties en klinische kwaliteitsscores van de interventiegroep aanzienlijk hoger dan die van de controlegroep (alle p <0,05).
Het onderwijsmodel op basis van CDIO kan het onafhankelijke leren en kritische denkvermogen van verpleegkundigen stimuleren, de organische combinatie van theorie en praktijk bevorderen, hun vermogen verbeteren om theoretische kennis uitgebreid te gebruiken om praktische problemen te analyseren en op te lossen en het leereffect te verbeteren.
Klinisch onderwijs is het belangrijkste stadium van verpleegkundig onderwijs en omvat de overgang van theoretische kennis naar praktijk. Effectief klinisch leren kan verpleegkundigen helpen bij het beheersen van professionele vaardigheden, het versterken van professionele kennis en het verbeteren van hun vermogen om verpleegkunde te oefenen. Het is ook de laatste fase van loopbaanovergang voor medische studenten [1]. In de afgelopen jaren hebben veel onderzoekers van klinische onderwijs onderzoek gedaan naar onderwijsmethoden zoals probleemgebaseerd leren (PBL), case-based learning (CBL), teamgebaseerd leren (TBL) en situationeel leren en situationeel simulatie leren in klinisch onderwijs . . Verschillende onderwijsmethoden hebben echter hun voor- en nadelen in termen van het leereffect van praktische verbindingen, maar ze bereiken niet de integratie van theorie en praktijk [2].
Het "omgedraaide klaslokaal" verwijst naar een nieuw leermodel waarin studenten een specifiek informatieplatform gebruiken om onafhankelijk een verscheidenheid aan educatief materiaal te bestuderen vóór de les en huiswerk te completeren in een vorm van "samenwerkingsonderwijs" in de klas terwijl leraren studenten begeleiden. Beantwoord vragen en geef gepersonaliseerde hulp [3]. De American New Media Alliance merkte op dat het omgedraaide klaslokaal tijd binnen en buiten de klas aanpast en de leerbeslissingen van studenten van leraren naar studenten overbrengt [4]. De waardevolle tijd doorgebracht in het klaslokaal in dit leermodel stelt studenten in staat om zich meer te concentreren op actief, probleemgebaseerd leren. Deshpande [5] heeft een onderzoek uitgevoerd naar het omgedraaide klaslokaal in paramedisch onderwijs en onderwijs en concludeerde dat omgedraaide klaslokaal het leer enthousiasme en academische prestaties van studenten kan verbeteren en de klassetijd kan verminderen. Khe Fung Hew en Chung Kwan Lo [6] onderzocht de onderzoeksresultaten van vergelijkende artikelen over het omgedraaide klaslokaal en vatte het algemene effect van de omgedraaide klaslokaalonderwijsmethode samen via meta-analyse, wat aangeeft dat in vergelijking met traditionele lesmethoden de omgedraaide lesmethode in de klas, In professioneel is gezondheidseducatie aanzienlijk beter en verbetert het leren van studenten. Zhong Jie [7] vergeleek de effecten van omgedraaide virtuele klaslokaal en omgedraaid fysiek klassikaal hybride leren over de kennisverwerving van studenten, en ontdekte dat in het proces van hybride leren in omgedraaide histologieklaslokaal, het verbeteren van de kwaliteit van online onderwijs kan de tevredenheid van studenten verbeteren en de tevredenheid van studenten en kennis. uitstel. Op basis van de bovenstaande onderzoeksresultaten, op het gebied van verpleegkundig onderwijs, bestuderen de meeste wetenschappers het effect van omgedraaide klaslokaal op de effectiviteit van het les in de klas en geloven dat omgedraaide klasonderwijs de academische prestaties van verpleegkundigen, onafhankelijk leervermogen en tevredenheid in de klas kan verbeteren.
Daarom is er een dringende behoefte om een nieuwe lesmethode te verkennen en te ontwikkelen die studenten verpleegkundige studenten zal helpen systematische professionele kennis te absorberen en te implementeren en hun klinische praktijkvermogen en uitgebreide kwaliteit te verbeteren. CDIO (Concept-Design-Implement-Operate) is een technisch onderwijsmodel ontwikkeld in 2000 door vier universiteiten, waaronder het Massachusetts Institute of Technology en het Royal Institute of Technology in Zweden. Het is een geavanceerd model van engineeringonderwijs waarmee studenten verpleegkundigen op een actieve, hands-on en organische manier kunnen leren en verwerven [8, 9]. In termen van kernleren benadrukt dit model 'studentgerichtheid', waardoor studenten kunnen deelnemen aan de conceptie, het ontwerp, de implementatie en de werking van projecten, en om verworven theoretische kennis te transformeren in probleemoplossende tools. Talrijke studies hebben aangetoond dat het CDIO-onderwijsmodel bijdraagt aan het verbeteren van klinische praktijkvaardigheden en een uitgebreide kwaliteit van medische studenten, het verbeteren van interactie tussen leraren en student, het verbeteren van de onderwijefficiëntie en het spelen van een rol bij het bevorderen van de hervorming van de informatisatie en het optimaliseren van onderwijsmethoden. Het wordt veel gebruikt in toegepaste talenttraining [10].
Met de transformatie van het wereldwijde medische model nemen de eisen van mensen voor gezondheid toe, wat ook heeft geleid tot een toename van de verantwoordelijkheid van medisch personeel. Het vermogen en de kwaliteit van verpleegkundigen is direct gerelateerd aan de kwaliteit van klinische zorg en patiëntveiligheid. In de afgelopen jaren is de ontwikkeling en beoordeling van klinische vaardigheden van verplegend personeel een hot topic geworden op het gebied van verpleegkunde [11]. Daarom is een objectieve, uitgebreide, betrouwbare en geldige beoordelingsmethode van cruciaal belang voor onderzoek naar medisch onderwijs. De mini-klinische evaluatieoefening (Mini-CEX) is een methode voor het beoordelen van de uitgebreide klinische vaardigheden van medische studenten en wordt veel gebruikt op het gebied van multidisciplinair medisch onderwijs in binnen- en buitenland. Het verscheen geleidelijk op het gebied van verpleging [12, 13].
Er zijn veel studies uitgevoerd naar de toepassing van het CDIO-model, omgedraaid klaslokaal en mini-CEX in verpleegkundig onderwijs. Wang Bei [14] besprak de impact van het CDIO-model op het verbeteren van verpleegkundige specifieke training voor de behoeften van COVID-19-verpleegkundigen. De resultaten suggereren dat het gebruik van het CDIO-trainingsmodel om gespecialiseerde verpleegkundige training op COVID-19 te geven, verpleegkundig personeel zal helpen om gespecialiseerde verpleegkundige trainingsvaardigheden en aanverwante kennis beter te verwerven en hun uitgebreide verpleegkundige vaardigheden volledig te verbeteren. Geleerden zoals Liu Mei [15] bespraken de toepassing van teamonderwijsmethode in combinatie met omgedraaide klaslokaal in training orthopedische verpleegkundigen. De resultaten toonden aan dat dit onderwijsmodel de basisvaardigheden van orthopedische verpleegkundigen zoals begrip effectief kan verbeteren. en toepassing van theoretische kennis, teamwerk, kritisch denken en wetenschappelijk onderzoek. Li Ruyue et al. [16] bestudeerde het effect van het gebruik van de verbeterde verpleegkundige mini-CEX in de gestandaardiseerde training van nieuwe chirurgische verpleegkundigen en ontdekte dat leraren de verpleegkundige mini-CEX konden gebruiken om het volledige beoordelings- en prestatieproces in klinisch onderwijs of werk te evalueren. WEK-banden in haar. Verpleegkundigen en geven realtime feedback. Door het proces van zelfcontrole en zelfreflectie worden de basispunten van de evaluatie van verpleegkundige prestaties geleerd, wordt het curriculum aangepast, de kwaliteit van klinisch onderwijs wordt verder verbeterd, het uitgebreide chirurgische klinische verpleegkundige vermogen van studenten is verbeterd en de omgedraaide Combinatie van klaslokaal op basis van het CDIO -concept wordt getest, maar er is momenteel geen onderzoeksrapport. Toepassing van het mini-CEX-beoordelingsmodel op verpleegkundig onderwijs voor orthopedische studenten. De auteur paste het CDIO-model toe op de ontwikkeling van trainingscursussen voor studenten van orthopedische verpleegkundigen, bouwde een omgedraaid klaslokaal op basis van het CDIO-concept en gecombineerd met het Mini-CEX-beoordelingsmodel om een drie-in-één leer- en kwaliteitsmodel te implementeren. Kennis en vaardigheden, en hebben ook bijgedragen aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. Continue verbetering biedt de basis voor praktijkgebaseerd leren in het onderwijzen van ziekenhuizen.
Om de implementatie van de cursus te vergemakkelijken, werd een gemaksproefmethode gebruikt als studie -vakken voor geselecteerde studenten verpleegkundigen uit 2017 en 2018 die aan het oefenen waren op de orthopedische afdeling van een tertiair ziekenhuis. Omdat er op elk niveau 52 stagiairs zijn, zal de steekproefomvang 104 zijn. Vier studenten hebben niet deelgenomen aan de volledige klinische praktijk. De controlegroep omvatte 50 studenten verpleegkunde die een stage hebben voltooid op de orthopedische afdeling van een tertiair ziekenhuis in juni 2017, waarvan 6 mannen en 44 vrouwen van 20 tot 22 jaar (21,30 ± 0,60) jaar, die een stage voltooiden op die dezelfde afdeling In juni 2018. De interventiegroep omvatte 50 medische studenten, waaronder 8 mannen en 42 vrouwen van 21 tot 22 jaar (21,45 ± 0,37) jaar. Alle onderwerpen gaven geïnformeerde toestemming. Inclusiecriteria: (1) Studenten van orthopedische medische stage met een bachelordiploma. (2) Geïnformeerde toestemming en vrijwillige deelname aan dit onderzoek. Uitsluitingscriteria: personen die niet volledig kunnen deelnemen aan de klinische praktijk. Er is geen statistisch significant verschil in de algemene informatie van de twee groepen medische student -stagiairs (P> 0,05) en ze zijn vergelijkbaar.
Beide groepen voltooiden een klinische stage van 4 weken, met alle cursussen voltooid in de afdeling orthopedie. Tijdens de observatieperiode waren er in totaal 10 groepen medische studenten, 5 studenten in elke groep. Training wordt uitgevoerd in overeenstemming met het stageprogramma voor studenten verpleegkunde, inclusief theoretische en technische onderdelen. De leraren in beide groepen hebben dezelfde kwalificaties en de verpleegkundige leraar is verantwoordelijk voor het monitoren van de kwaliteit van het onderwijs.
De controlegroep gebruikte traditionele onderwijsmethoden. Tijdens de eerste week van school beginnen de lessen op maandag. Leraren onderwijzen theorie op dinsdag en woensdag en concentreren zich op operationele training op donderdag en vrijdag. Van de tweede tot de vierde week is elk faculteitslid verantwoordelijk voor een medische student die af en toe lezingen op de afdeling geeft. In de vierde week worden de beoordelingen drie dagen vóór het einde van de cursus voltooid.
Zoals eerder vermeld, neemt de auteur een omgedraaide lesmethode in de klas aan op basis van het CDIO -concept, zoals hieronder gedetailleerd.
De eerste trainingweek is hetzelfde als in de controlegroep; Weken twee tot en met vier van orthopedische perioperatieve training maken gebruik van een omgedraaid leerplan in de klas op basis van het CDIO -concept voor een totaal van 36 uur. Het ideeën voor ideatie en ontwerp is voltooid in de tweede week en het implementatiegedeelte is voltooid in de derde week. Chirurgie werd voltooid in de vierde week en de beoordeling en evaluatie werden drie dagen vóór ontslag voltooid. Zie tabel 1 voor specifieke klassetijdverdelingen.
Een onderwijsteam bestaande uit 1 senior verpleegkundige, 8 orthopedische faculteit en 1 niet-orthopedische CDIO Nursing Expert werd opgericht. De hoofdverpleegkundige biedt het onderwijsteamleden van de studie en beheersing van het CDIO -curriculum en standaarden, de CDIO Workshop Manual en andere gerelateerde theorieën en specifieke implementatiemethoden (minimaal 20 uur), en overlegt te allen tijde met experts over complexe theoretische onderwijsproblemen . Faculteit stelt leerdoelen, beheren het curriculum en bereid lessen op op een consistente manier die consistent is met de verpleegkundige vereisten voor volwassenen en het residentieprogramma.
Volgens het stageprogramma, met verwijzing naar het CDIO Talent Training Program en Standards [17] en in combinatie met de onderwijskarakteristieken van de orthopedische verpleegkundige, worden de leerdoelen van verpleegkundigen afgesproken in drie dimensies, namelijk: kennisdoelstellingen (Basis beheersing Kennis), professionele kennis en gerelateerde systeemprocessen, enz.), Competentiedoelen (het verbeteren van professionele professionele vaardigheden, kritische denkvaardigheden en onafhankelijke leermogelijkheden, enz.) En kwaliteitsdoelen (het opbouwen van goede professionele waarden en een geest van humanistisch zorgzaam en enz.). .). Kennisdoelen komen overeen met de technische kennis en redenering van het CDIO -curriculum, persoonlijke vaardigheden, professionele vaardigheden en relaties van het CDIO -curriculum en kwaliteitsdoelen komen overeen met de zachte vaardigheden van het CDIO -curriculum: teamwerk en communicatie.
Na twee rondes van vergaderingen besprak het onderwijsteam een plan voor het onderwijzen van verpleegkundige praktijk in een omgedraaid klaslokaal op basis van het CDIO -concept, verdeelde de training in vier fasen en bepaalde de doelen en het ontwerp, zoals weergegeven in tabel 1.
Na het analyseren van verpleegkundige werkzaamheden bij orthopedische ziekten, identificeerde de leraar gevallen van veel voorkomende en gemeenschappelijke orthopedische ziekten. Laten we het behandelplan nemen voor patiënten met lumbale schijf hernia als voorbeeld: patiënt Zhang Moumou (man, 73 jaar oud, lengte 177 cm, gewicht 80 kg) klaagde over "pijn in de onderrug gepaard met gevoelloosheid en pijn in het linker onderste ledemaat voor 2 maanden ”en werd in het ziekenhuis opgenomen in een polikliniek. Als een patiënt verantwoordelijke verpleegkundige: (1) vraag systematisch de geschiedenis van de patiënt op basis van de kennis die u hebt opgedaan en bepalen wat er met de patiënt gebeurt; (2) selecteer systematische enquête- en professionele beoordelingsmethoden op basis van de situatie en suggereer enquêtevragen die verdere evaluatie vereisen; (3) Verpleegkundige diagnose uitvoeren. In dit geval is het noodzakelijk om de case -zoekdatabase te combineren; geregistreerde gerichte verpleeginterventies gerelateerd aan de patiënt; (4) Bespreek bestaande problemen bij het zelfmanagement van de patiënt, evenals de huidige methoden en inhoud van de vervolg op de patiënt bij ontslag. Studentverhalen en taken plaatsen twee dagen voor de les. De takenlijst voor deze zaak is als volgt: (1) de theoretische kennis over de etiologie en klinische manifestaties van lumbale intervertebrale schijf hernia; (2) een gericht zorgplan ontwikkelen; (3) Ontwikkel deze zaak op basis van klinisch werk en implementeer preoperatieve en postoperatieve zorg zijn de twee belangrijkste scenario's van het onderwijzen van projectsimulatie. Studenten verpleegkundigen bespreken onafhankelijk cursusinhoud met praktijkvragen, raadpleeg relevante literatuur en databases en volledige zelfstudietaken door in te loggen bij de WeChat Group.
Studenten vormen vrijelijk groepen, en de groep selecteert een groepsleider die verantwoordelijk is voor het verdelen van arbeid en het coördineren van het project. De pre-teamleider is verantwoordelijk voor het verspreiden van vier inhoud: de introductie van de casus, de implementatie van het verpleegproces, gezondheidseducatie en ziektegerelateerde kennis aan elk teamlid. Tijdens de stage gebruiken studenten hun vrije tijd om theoretische achtergrond of materialen te onderzoeken om casusproblemen op te lossen, teamdiscussies uit te voeren en specifieke projectplannen te verbeteren. Bij projectontwikkeling helpt de leraar de teamleider bij het toewijzen van teamleden om relevante kennis te organiseren, projecten te ontwikkelen en te produceren en ontwerpen te demonstreren en aan te passen en studenten verpleegkundigen te helpen bij het integreren van loopbaangerelateerde kennis in ontwerp en productie. Keer kennis van elke module. De uitdagingen en belangrijke punten van deze onderzoeksgroep werden geanalyseerd en ontwikkeld, en het implementatieplan voor de scenario -modellering van deze onderzoeksgroep werd geïmplementeerd. Tijdens deze fase organiseerden leraren ook demonstraties van verpleegkundige ronde.
Studenten werken in kleine groepen om projecten te presenteren. Na het rapport hebben andere groepsleden en faculteitsleden de rapportagegroep besproken en becommentarieerd om het verpleegkundige zorgplan verder te verbeteren. De teamleider moedigt teamleden aan om het hele zorgproces te simuleren, en de leraar helpt studenten om de dynamische veranderingen van ziekten te verkennen door gesimuleerde praktijk, hun begrip en constructie van theoretische kennis te verdiepen en kritische denkvaardigheden te ontwikkelen. Alle inhoud die moet worden voltooid bij de ontwikkeling van gespecialiseerde ziekten, is voltooid onder begeleiding van leraren. Leraren geven commentaar en begeleiden studenten verpleegkundigen om een bedoefening uit te voeren om een combinatie van kennis en klinische praktijk te bereiken.
Na het evalueren van elke groep, maakte de instructeur opmerkingen en merkte de sterke en zwakke punten van elk groepslid op in de inhoudsorganisatie en het vaardigheidsproces om het begrip van de studenten van de studenten van de leerinhoud continu te verbeteren. Leraren analyseren de kwaliteit van het onderwijs en optimaliseren cursussen op basis van studentenevaluaties en evaluaties van het onderwijs.
Studenten verpleegkunde doen theoretisch en praktisch examens na praktische training. De theoretische vragen voor de interventie worden door de leraar gesteld. De interventiepapieren zijn verdeeld in twee groepen (A en B) en één groep wordt willekeurig geselecteerd voor de interventie. De interventievragen zijn onderverdeeld in twee delen: professionele theoretische kennis en casusanalyse, elk met een waarde van 50 punten voor een totale score van 100 punten. Studenten, bij het beoordelen van verpleegkundige vaardigheden, zullen willekeurig een van de volgende selecteren, inclusief de axiale inversietechniek, goede ledemaatpositioneringstechniek voor patiënten met ruggenmergletsel, gebruik van pneumatische therapietechniek, techniek voor het gebruik van de CPM -revalidatiemachine, enz. Score is 100 punten.
In week vier zal de onafhankelijke leerbeoordelingsschaal drie dagen vóór het einde van de cursus worden beoordeeld. De onafhankelijke beoordelingsschaal voor leervermogen ontwikkeld door Zhang Xiyan [18] werd gebruikt, inclusief leermotivatie (8 items), zelfbeheersing (11 items), het vermogen om samen te werken in leren (5 items) en informatievaardigheden (6 items) . Elk item wordt beoordeeld op een 5-punts Likert-schaal van "helemaal niet consistent" tot "volledig consistent", met scores variërend van 1 tot 5. De totale score is 150. Hoe hoger de score, hoe sterker het vermogen om onafhankelijk te leren . De alfa -coëfficiënt van de Cronbach is 0,822.
In de vierde week werd een kritisch denkvermogensschaal drie dagen vóór ontslag beoordeeld. De Chinese versie van de beoordelingsschaal van het kritieke denkvermogen vertaald door Mercy Corps [19] werd gebruikt. Het heeft zeven dimensies: waarheid ontdekking, open denken, analytisch vermogen en organisatie vermogen, met 10 items in elke dimensie. Een 6-puntsschaal wordt gebruikt, variërend van "zeer mee oneens" tot "zeer mee eens" van respectievelijk 1 tot 6. Negatieve uitspraken worden omgekeerd gescoord, met een totale score variërend van 70 tot 420. Een totale score van ≤210 geeft een negatieve prestaties aan, 211-279 duidt op neutrale prestaties, 280-349 duidt op positieve prestaties, en ≥350 duidt op een sterk kritisch denkvermogen. De alfa -coëfficiënt van de Cronbach is 0,90.
In de vierde week vindt een klinische competentiebeoordeling drie dagen vóór ontslag plaats. De mini-CEX-schaal die in deze studie werd gebruikt, werd aangepast van de medische klassieker [20] op basis van de mini-CEX en falen werd gescoord van 1 tot 3 punten. Voldoet aan de vereisten, 4-6 punten voor voldoen aan de vereisten, 7-9 punten voorgoed. Medische studenten voltooien hun training na het voltooien van een gespecialiseerde stage. De alfa-coëfficiënt van de Cronbach van deze schaal is 0,780 en de split-half betrouwbaarheidscoëfficiënt is 0,842, wat duidt op een goede betrouwbaarheid.
In de vierde week, de dag voor het verlaten van de afdeling, werden een symposium van leraren en studenten en een beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs gehouden. Het evaluatievorm van de leerkwaliteit is ontwikkeld door Zhou Tong [21] en omvat vijf aspecten: onderwijshouding, inhoud van het onderwijzen en onderwijs. Methoden, effecten van training en kenmerken van training. Een 5-punts Likert-schaal werd gebruikt. Hoe hoger de score, hoe beter de kwaliteit van het lesgeven. Voltooid na het voltooien van een gespecialiseerde stage. De vragenlijst heeft een goede betrouwbaarheid, waarbij Cronbach's alfa van de schaal 0,85 is.
Gegevens werden geanalyseerd met behulp van SPSS 21.0 statistische software. Meetgegevens worden uitgedrukt als gemiddelde ± standaardafwijking (\ (\ staking x \ pm s \)) en interventiegroep t wordt gebruikt voor vergelijking tussen groepen. Tellengegevens werden uitgedrukt als het aantal gevallen (%) en vergeleken met behulp van chikwadraat of de exacte interventie van Fisher. Een P -waarde <0,05 geeft een statistisch significant verschil aan.
Een vergelijking van de theoretische en operationele interventiescores van de twee groepen verpleegstagiaires wordt weergegeven in tabel 2.
Een vergelijking van het onafhankelijke leer- en kritische denkvermogens van de twee groepen verpleegstagiaires wordt weergegeven in tabel 3.
Een vergelijking van beoordelingen van klinische praktijkvaardigheid tussen twee groepen verpleegkundigenstagiaires. Het klinische verpleegkundige praktijkvermogen van studenten in de interventiegroep was aanzienlijk beter dan dat in de controlegroep, en het verschil was statistisch significant (p <0,05) zoals weergegeven in tabel 4.
De resultaten van het beoordelen van de onderwijskwaliteit van de twee groepen toonden aan dat de totale kwaliteitsscore van de controlegroep van de controlegroep 90,08 ± 2,34 punten was en de totale kwaliteitsscore van de interventiegroep van de interventiegroep 96,34 ± 2,16 punten was. Het verschil was statistisch significant. (t = - 13.900, p <0,001).
De ontwikkeling en voortgang van de geneeskunde vereist voldoende praktische accumulatie van medisch talent. Hoewel er veel simulatie- en simulatietrainingsmethoden bestaan, kunnen ze de klinische praktijk niet vervangen, wat direct verband houdt met het vermogen van toekomstig medisch talent om ziekten te behandelen en levens te redden. Sinds de Covid-19-epidemie heeft het land meer aandacht besteed aan de klinische onderwijsfunctie van universitaire ziekenhuizen [22]. Versterking van de integratie van geneeskunde en onderwijs en het verbeteren van de kwaliteit en effectiviteit van klinisch onderwijs zijn grote uitdagingen voor medisch onderwijs. De moeilijkheid van het onderwijzen van orthopedie ligt in de grote verscheidenheid aan ziekten, hoge professionaliteit en relatief abstracte kenmerken, die het initiatief, het enthousiasme en het leervermogen van medische studenten beïnvloeden [23].
De omgedraaide lesmethode in de klas binnen het CDIO -onderwijsconcept integreert leerinhoud met het proces van lesgeven, leren en praktijk. Dit verandert de structuur van klaslokalen en plaatst studenten verpleegkundigen in de kern van het lesgeven. Tijdens het onderwijsproces helpen leraren verpleegkundigen die in de typische gevallen in typische gevallen worden verpleegkundigen, onafhankelijk toegang krijgen tot relevante informatie over complexe verpleegkundigen [24]. Onderzoek toont aan dat CDIO taakontwikkeling en klinische onderwijsactiviteiten omvat. Het project biedt gedetailleerde richtlijnen, combineert nauw de consolidatie van professionele kennis met de ontwikkeling van praktische werkvaardigheden en identificeert problemen tijdens simulatie, wat nuttig is voor studenten verpleegkunde bij het verbeteren van hun onafhankelijke leer- en kritische denkvaardigheden, evenals voor begeleiding tijdens onafhankelijke Leren. -studie. De resultaten van deze studie tonen aan dat de scores van studenten in de interventiegroep na 4 weken training na 4 weken training aanzienlijk hoger waren dan die in de controlegroep (beide p <0,001). Dit is consistent met de resultaten van de studie van Fan Xiaoying naar het effect van CDIO in combinatie met de CBL -onderwijsmethode in verpleegkundig onderwijs [25]. Deze trainingsmethode kan het kritische denken en onafhankelijke leermogelijkheden van stagiairs aanzienlijk verbeteren. Tijdens de ideeënfase deelt de leraar eerst moeilijke punten met de verpleegkundigen in de klas. Studenten van verpleegkundigen bestudeerden vervolgens onafhankelijk relevante informatie via video's van micro-lezingen en zochten actief op zoek naar relevante materialen om hun begrip van het beroep van orthopedische verpleegkunde verder te verrijken. Tijdens het ontwerpproces beoefenden studenten verpleegkundigen teamwerk en kritische denkvaardigheden door middel van groepsdiscussies, geleid door faculteiten en gebruik van casestudy's. Tijdens de implementatiefase beschouwen opvoeders perioperatieve zorg van real-life ziekten als een kans- en gebruikssimulatie-onderwijsmethoden om studenten te leren verpleegkundigen om casusoefeningen uit te voeren in groepssamenwerking om zich vertrouwd te maken en problemen in verpleegkundige werk te ontdekken. Tegelijkertijd kunnen studenten verpleegkundigen door echte gevallen de belangrijkste punten van preoperatieve en postoperatieve zorg leren, zodat ze duidelijk begrijpen dat alle aspecten van perioperatieve zorg belangrijke factoren zijn in het postoperatieve herstel van de patiënt. Op operationeel niveau helpen leraren medische studenten helpen theorieën en vaardigheden in de praktijk te beheersen. Daarbij leren ze in echte gevallen veranderingen in de omstandigheden waar te nemen, na te denken over mogelijke complicaties en niet om verschillende verpleegprocedures te onthouden om medische studenten te helpen. Het proces van constructie en implementatie combineert organisch de inhoud van de training. In dit collaboratieve, interactieve en ervaringsgerichte leerproces zijn het zelfgestuurde leervermogen en het enthousiasme van studenten verpleegkundigen voor leren goed gemobiliseerd en zijn hun kritische denkvaardigheden verbeterd. Onderzoekers gebruikten Design Thinking (DT) -conceive-Design-Implement-Operate (CDIO)) om een engineeringontwerpkader te introduceren in aangeboden webprogrammeercursussen om de academische prestaties van studenten en Computational Thinking (CT) te verbeteren, en de resultaten laten zien dat dat, dat aantoont, De academische prestaties van studenten en computationele denkvaardigheden zijn aanzienlijk verbeterd [26].
Deze studie helpt studenten verpleegkundigen om deel te nemen aan het hele proces volgens het proces-concept-ontwerp-implementatie-operatie-debriefingproces. Klinische situaties zijn ontwikkeld. De focus ligt dan op groepssamenwerking en onafhankelijk denken, aangevuld met een leraar die vragen beantwoordt, studenten die oplossingen voorproblemen, gegevensverzameling, scenario -oefeningen en uiteindelijk bedoefeningen suggereren. De resultaten van het onderzoek toonden aan dat de scores van medische studenten in de interventiegroep over de beoordeling van theoretische kennis en operationele vaardigheden beter waren dan die van studenten in de controlegroep, en het verschil was statistisch significant (p <0,001). Dit komt overeen met het feit dat medische studenten in de interventiegroep betere resultaten hadden over de beoordeling van theoretische kennis en operationele vaardigheden. In vergelijking met de controlegroep was het verschil statistisch significant (p <0,001). Gecombineerd met relevante onderzoeksresultaten [27, 28]. De reden voor de analyse is dat het CDIO -model eerst kennispunten voor ziekten selecteert met hogere incidentiepercentages, en ten tweede, de complexiteit van de projectinstellingen komt overeen met de basislijn. In dit model, nadat studenten de praktische inhoud hebben voltooid, voltooien ze het projecttaakboek indien nodig, herzien de relevante inhoud en bespreken de opdrachten met groepsleden om de leerinhoud te verteren en te internaliseren en nieuwe kennis en leren te synthetiseren. Oude kennis op een nieuwe manier. Kennisassimilatie verbetert.
Deze studie toont aan dat door de toepassing van het CDIO Clinical Learning Model, studenten verpleegkundigen in de interventiegroep beter waren dan studenten verpleegkunde in de controlegroep bij het uitvoeren van verpleegkundige overleg, lichamelijk onderzoek, het bepalen van verpleegkundige diagnoses, het implementeren van verpleeginterventies en verpleegkundige zorg. gevolgen. en humanistische zorg. Bovendien waren er statistisch significante verschillen in elke parameter tussen de twee groepen (p <0,05), die vergelijkbaar was met de resultaten van Hongyun [29]. Zhou Tong [21] bestudeerde het effect van het toepassen van het concept-ontwerpt-implement-operatiemodel (CDIO) in de klinische praktijk van cardiovasculair verpleegkundig onderwijs, en ontdekte dat studenten in de experimentele groep CDIO Clinical Practice gebruikten. Onderwijsmethode in het verpleegproces, Humanities Acht parameters, zoals verpleegkundige vermogen en consciëntieusheid, zijn aanzienlijk beter dan die van studenten verpleegkunde die traditionele onderwijsmethoden gebruiken. Dit kan zijn omdat in het leerproces verpleegkundigen niet langer passief kennis accepteren, maar hun eigen vaardigheden gebruiken. Op verschillende manieren kennis verwerven. Teamleden ontketenen hun teamgeest volledig, integreren leermiddelen en rapporteren herhaaldelijk, oefenen, analyseren en bespreken de huidige klinische verpleegkundigen. Hun kennis ontwikkelt zich van oppervlakkig tot diep en besteedt meer aandacht aan de specifieke inhoud van oorzaakanalyse. Gezondheidsproblemen, formulering van verpleegdoelen en haalbaarheid van verpleegkundige interventies. Faculty provide guidance and demonstration during discussions to form a cyclic stimulation of perception-practice-response, help nursing students complete a meaningful learning process, improve nursing students' clinical practice abilities, enhance learning interest and effectiveness, and continually improve student clinical practice – nurses . . vaardigheid. De mogelijkheid om van theorie te leren om te oefenen, de assimilatie van kennis te voltooien.
De implementatie van op CDIO gebaseerde klinische onderwijsprogramma's verbetert de kwaliteit van klinisch onderwijs. De onderzoeksresultaten van Ding Jinxia [30] en anderen laten zien dat er een verband bestaat tussen verschillende aspecten zoals leermotivatie, onafhankelijk leervermogen en effectief onderwijsgedrag van klinische leraren. In deze studie, met de ontwikkeling van CDIO Clinical Teaching, ontvingen klinische leraren verbeterde professionele training, bijgewerkte onderwijsconcepten en verbeterde onderwijsmogelijkheden. Ten tweede verrijkt het klinische onderwijsvoorbeelden en inhoud van cardiovasculaire verpleegkundigen, weerspiegelt de ordelijkheid en prestaties van het onderwijsmodel vanuit een macro -perspectief en bevordert het begrip en behoud van cursusinhoud van studenten. Feedback na elke lezing kan zelfbewustzijn van klinische leraren bevorderen, klinische leraren aanmoedigen om na te denken over hun eigen vaardigheden, professioneel niveau en humanistische kwaliteiten, echt realiseren van peer learning en de kwaliteit van klinisch onderwijs verbeteren. De resultaten toonden aan dat de onderwijskwaliteit van klinische leraren in de interventiegroep beter was dan die in de controlegroep, die vergelijkbaar was met de resultaten van de studie door Xiong Haiyang [31].
Hoewel de resultaten van deze studie waardevol zijn voor klinisch onderwijs, heeft onze studie nog steeds verschillende beperkingen. Ten eerste kan het gebruik van gemakspemonstering de generaliseerbaarheid van deze bevindingen beperken, en onze steekproef was beperkt tot één tertiaire zorgziekenhuis. Ten tweede is de trainingstijd slechts 4 weken en hebben stagiaires van verpleegkundigen meer tijd nodig om kritische denkvaardigheden te ontwikkelen. Ten derde waren de patiënten die in de mini-CEX werden gebruikt in deze studie echte patiënten zonder training, en de kwaliteit van de cursusprestaties van de stagiair verpleegkundigen kan van patiënt tot patiënt verschillen. Dit zijn de belangrijkste problemen die de resultaten van deze studie beperken. Toekomstig onderzoek zou de steekproefomvang moeten vergroten, de training van klinische opvoeders moeten vergroten en normen voor het ontwikkelen van case studies kunnen verenigen. Een longitudinaal onderzoek is ook nodig om te onderzoeken of het omgedraaide klaslokaal op basis van het CDIO -concept op de lange termijn uitgebreide vaardigheden van medische studenten kan ontwikkelen.
Deze studie ontwikkelde het CDIO-model in cursusontwerp voor studenten van orthopedische verpleegkundigen, bouwde een omgedraaid klaslokaal op basis van het CDIO-concept en combineerde het met het mini-CEX-beoordelingsmodel. De resultaten laten zien dat het omgedraaide klaslokaal op basis van het CDIO -concept niet alleen de kwaliteit van klinisch onderwijs verbetert, maar ook het onafhankelijke leervermogen van studenten, kritisch denken en klinische praktijkvermogen verbetert. Deze lesmethode is betrouwbaarder en effectiever dan traditionele lezingen. Er kan worden geconcludeerd dat de resultaten gevolgen kunnen hebben voor medisch onderwijs. Het omgedraaide klaslokaal, gebaseerd op het CDIO -concept, richt zich op lesgeven, leren en praktische activiteiten en combineert de consolidatie van professionele kennis nauw met de ontwikkeling van praktische vaardigheden om studenten voor te bereiden op klinisch werk. Gezien het belang van het bieden van studenten de mogelijkheid om actief deel te nemen aan leren en praktijk, en alle aspecten te overwegen, wordt voorgesteld dat een klinisch leermodel op basis van CDIO wordt gebruikt in medisch onderwijs. Deze aanpak kan ook worden aanbevolen als een innovatieve, studentgerichte benadering van klinisch onderwijs. Bovendien zullen de bevindingen zeer nuttig zijn voor beleidsmakers en wetenschappers bij het ontwikkelen van strategieën om het medische onderwijs te verbeteren.
De gebruikte en/of geanalyseerde datasets tijdens het huidige onderzoek zijn verkrijgbaar bij de overeenkomstige auteur op redelijk verzoek.
Charles S., Gaffni A., Freeman E. Klinische praktijkmodellen van evidence-based geneeskunde: wetenschappelijk onderwijs of religieuze prediking? J Evalueer de klinische praktijk. 2011; 17 (4): 597–605.
Yu Zhenzhen L, Hu Yazhu Rong. Literatuuronderzoek naar de hervorming van onderwijsmethoden in verpleegcursussen voor interne geneeskunde in mijn land [J] Chinese Journal of Medical Education. 2020; 40 (2): 97-102.
Vanka A, Vanka S, Vali O. Omgedraaid klaslokaal in tandheelkundig onderwijs: een scoping review [J] European Journal of Dental Education. 2020; 24 (2): 213–26.
Hue KF, Luo KK Het omgedraaide klaslokaal verbetert het leren van studenten in gezondheidsberoepen: een meta-analyse. BMC medisch onderwijs. 2018; 18 (1): 38.
Dehganzadeh S, Jafaraghai F. Vergelijking van de effecten van traditionele lezingen en het omgedraaide klaslokaal op de kritische denktendensen van verpleegkundigen: een quasi-experimenteel onderzoek [J]. Verpleegkundige opleiding vandaag. 2018; 71: 151–6.
Hue KF, Luo KK Het omgedraaide klaslokaal verbetert het leren van studenten in gezondheidsberoepen: een meta-analyse. BMC medisch onderwijs. 2018; 18 (1): 1–12.
Zhong J, Li Z, Hu X, et al. Vergelijking van gemengde leereffectiviteit van MBBS -studenten die histologie beoefenen in omgedraaide fysieke klaslokalen en omgedraaide virtuele klaslokalen. BMC medisch onderwijs. 2022; 22795. https://doi.org/10.1186/S12909-022-03740-W.
Fan Y, Zhang X, Xie X. Ontwerp en ontwikkeling van professionaliteit en ethische cursussen voor CDIO -cursussen in China. Wetenschap en technische ethiek. 2015; 21 (5): 1381–9.
Zeng CT, Li Cy, Dai Ks. Ontwikkeling en evaluatie van branchespecifieke schimmelontwerpcursussen op basis van CDIO-principes [J] International Journal of Engineering Education. 2019; 35 (5): 1526–39.
Zhang Lanhua, Lu Zhihong, Toepassing van het concept-ontwerp-implementatie-operatie educatieve model in chirurgisch verpleegkundig onderwijs [J] Chinese Journal of Nursing. 2015; 50 (8): 970–4.
Norcini JJ, Blank LL, Duffy FD, et al. Mini-CEX: een methode voor het beoordelen van klinische vaardigheden. Intern Doctor 2003; 138 (6): 476–81.
Posttijd: 24-2024