Sinds de COVID-19-epidemie is er in het land meer aandacht gekomen voor de klinische onderwijsfunctie van universitaire ziekenhuizen. Het versterken van de integratie van geneeskunde en onderwijs en het verbeteren van de kwaliteit en effectiviteit van het klinisch onderwijs zijn belangrijke uitdagingen voor het medisch onderwijs. De moeilijkheid van het onderwijs in orthopedie ligt in de grote verscheidenheid aan aandoeningen, de hoge professionaliteit en de relatief abstracte aard ervan, die van invloed zijn op het initiatief, het enthousiasme en de effectiviteit van het onderwijs aan geneeskundestudenten. Deze studie ontwikkelde een flipped classroom-onderwijsplan gebaseerd op het CDIO-concept (Concept-Design-Implement-Operate) en implementeerde dit in een opleiding tot orthopedisch verpleegkundige. Het doel was om het praktische leereffect te verbeteren en docenten te helpen de toekomst van het verpleegkundig en zelfs het medisch onderwijs te realiseren door middel van flipped classroom-onderwijs. Hierdoor zal het klassikale onderwijs effectiever en gerichter worden.
Vijftig geneeskundestudenten die in juni 2017 stage liepen op de orthopedische afdeling van een academisch ziekenhuis vormden de controlegroep, en vijftig verpleegkundestudenten die in juni 2018 stage liepen op dezelfde afdeling vormden de interventiegroep. De interventiegroep paste het CDIO-concept van het flipped classroom-onderwijsmodel toe, terwijl de controlegroep het traditionele onderwijsmodel volgde. Na het voltooien van de praktische taken op de afdeling werden beide groepen studenten beoordeeld op theoretische kennis, operationele vaardigheden, zelfstandig leervermogen en kritisch denkvermogen. Twee groepen docenten vulden acht vragenlijsten in die de klinische praktijkvaardigheden beoordeelden, waaronder vier verpleegkundige processen, humanistische verpleegkundige competenties en een beoordeling van de kwaliteit van het klinisch onderwijs.
Na de training waren de scores voor klinische vaardigheid, kritisch denkvermogen, zelfstandig leervermogen, theoretische en operationele prestaties en de kwaliteit van het klinisch onderwijs van de interventiegroep significant hoger dan die van de controlegroep (alle P < 0,05).
Het op CDIO gebaseerde onderwijsmodel kan het zelfstandig leren en het kritisch denkvermogen van verpleegkundigen in opleiding stimuleren, de organische combinatie van theorie en praktijk bevorderen, hun vermogen verbeteren om theoretische kennis op een alomvattende manier toe te passen bij het analyseren en oplossen van praktische problemen, en het leerresultaat verbeteren.
Klinisch onderwijs is de belangrijkste fase van de verpleegkundige opleiding en omvat de overgang van theoretische kennis naar de praktijk. Effectief klinisch leren kan verpleegkundestudenten helpen professionele vaardigheden te ontwikkelen, hun professionele kennis te versterken en hun vermogen om verpleegkunde uit te oefenen te verbeteren. Het is tevens de laatste fase van de carrièreovergang voor geneeskundestudenten [1]. De afgelopen jaren hebben veel onderzoekers op het gebied van klinisch onderwijs onderzoek gedaan naar onderwijsmethoden zoals probleemgestuurd leren (PBL), casusgestuurd leren (CBL), teamgestuurd leren (TBL), situationeel leren en situationele simulatie. Verschillende onderwijsmethoden hebben echter hun voor- en nadelen wat betreft het leereffect van praktische verbanden, maar ze bereiken niet de integratie van theorie en praktijk [2].
Het ‘flipped classroom’-model verwijst naar een nieuw leermodel waarbij studenten een specifiek informatieplatform gebruiken om zelfstandig diverse leermaterialen te bestuderen vóór de les en huiswerk maken in een vorm van ‘collaboratief leren’ in de klas, terwijl docenten de studenten begeleiden, vragen beantwoorden en persoonlijke hulp bieden [3]. De American New Media Alliance merkte op dat het flipped classroom-model de tijd binnen en buiten de klas verdeelt en de beslissingen over het leerproces van de docenten naar de studenten overdraagt [4]. De waardevolle tijd die in dit leermodel in de klas wordt doorgebracht, stelt studenten in staat zich meer te richten op actief, probleemgericht leren. Deshpande [5] voerde een onderzoek uit naar het flipped classroom-model in de paramedische opleiding en concludeerde dat het flipped classroom-model het leerenthousiasme en de academische prestaties van studenten kan verbeteren en de lestijd kan verkorten. Khe Fung HEW en Chung Kwan LO [6] onderzochten de onderzoeksresultaten van vergelijkende artikelen over het flipped classroom-model en vatten het algehele effect van de flipped classroom-methode samen door middel van een meta-analyse. Hieruit bleek dat, vergeleken met traditionele lesmethoden, het flipped classroom-model in de professionele gezondheidszorg significant beter is en het leerproces van studenten verbetert. Zhong Jie [7] vergeleek de effecten van hybride leerprocessen met een flipped virtual classroom en een flipped physical classroom op de kennisverwerving van studenten. Hij ontdekte dat in het proces van hybride leren in een flipped histologieles de verbetering van de kwaliteit van online onderwijs de tevredenheid en kennisretentie van studenten kan verbeteren. Op basis van bovenstaande onderzoeksresultaten bestuderen de meeste wetenschappers in het vakgebied van de verpleegkundeopleiding het effect van de flipped classroom op de effectiviteit van het klassikale onderwijs en zijn zij van mening dat de flipped classroom de academische prestaties, het zelfstandig leervermogen en de tevredenheid in de klas van verpleegkundestudenten kan verbeteren.
Daarom is er een dringende behoefte om een nieuwe onderwijsmethode te onderzoeken en te ontwikkelen die verpleegkundestudenten helpt systematische professionele kennis te verwerven en toe te passen, en hun klinische vaardigheden en algehele kwaliteit te verbeteren. CDIO (Concept-Design-Implement-Operate) is een model voor technisch onderwijs dat in 2000 is ontwikkeld door vier universiteiten, waaronder het Massachusetts Institute of Technology en het Royal Institute of Technology in Zweden. Het is een geavanceerd model voor technisch onderwijs dat verpleegkundestudenten in staat stelt vaardigheden te leren en te verwerven op een actieve, praktische en organische manier [8, 9]. Wat de kern van het leren betreft, legt dit model de nadruk op "studentgerichtheid", waardoor studenten kunnen deelnemen aan de conceptie, het ontwerp, de implementatie en de uitvoering van projecten, en verworven theoretische kennis kunnen omzetten in probleemoplossende instrumenten. Talrijke studies hebben aangetoond dat het CDIO-onderwijsmodel bijdraagt aan de verbetering van klinische vaardigheden en de algehele kwaliteit van medische studenten, de interactie tussen docent en student verbetert, de onderwijsefficiëntie verhoogt en een rol speelt bij het bevorderen van informatisering en het optimaliseren van onderwijsmethoden. Het wordt veelvuldig gebruikt in de opleiding van toegepast talent [10].
Met de transformatie van het wereldwijde medische model nemen de eisen van mensen aan de gezondheidszorg toe, wat ook heeft geleid tot een toename van de verantwoordelijkheid van medisch personeel. De bekwaamheid en kwaliteit van verpleegkundigen hangen direct samen met de kwaliteit van de klinische zorg en de patiëntveiligheid. De ontwikkeling en beoordeling van de klinische vaardigheden van verpleegkundigen is de laatste jaren een belangrijk onderwerp geworden binnen de verpleegkunde [11]. Daarom is een objectieve, uitgebreide, betrouwbare en valide beoordelingsmethode cruciaal voor medisch onderwijsonderzoek. De mini-klinische evaluatieoefening (mini-CEX) is een methode voor het beoordelen van de uitgebreide klinische vaardigheden van medische studenten en wordt veelvuldig gebruikt in het multidisciplinaire medisch onderwijs in binnen- en buitenland. Deze methode doet geleidelijk aan ook zijn intrede in de verpleegkunde [12, 13].
Er zijn veel studies uitgevoerd naar de toepassing van het CDIO-model, de flipped classroom en de mini-CEX in de verpleegkundeopleiding. Wang Bei [14] besprak de impact van het CDIO-model op het verbeteren van de verpleegkundige training specifiek voor de behoeften van COVID-19-verpleegkundigen. De resultaten suggereren dat het gebruik van het CDIO-trainingsmodel voor gespecialiseerde verpleegkundige training over COVID-19 het verplegend personeel zal helpen om gespecialiseerde verpleegkundige vaardigheden en gerelateerde kennis beter te verwerven en hun algemene verpleegkundige vaardigheden te verbeteren. Onderzoekers zoals Liu Mei [15] bespraken de toepassing van de teamteachingmethode in combinatie met de flipped classroom bij de training van orthopedische verpleegkundigen. De resultaten toonden aan dat dit onderwijsmodel de basisvaardigheden van orthopedische verpleegkundigen effectief kan verbeteren, zoals begrip en toepassing van theoretische kennis, teamwork, kritisch denken en wetenschappelijk onderzoek. Li Ruyue et al. [16] onderzochten het effect van het gebruik van de verbeterde Nursing Mini-CEX in de gestandaardiseerde training van nieuwe chirurgische verpleegkundigen en ontdekten dat docenten de Nursing Mini-CEX konden gebruiken om het gehele beoordelings- en prestatieproces in klinisch onderwijs of werk te evalueren. Verpleegkundigen en het geven van realtime feedback. Door middel van zelfmonitoring en zelfreflectie worden de basisprincipes van de evaluatie van verpleegkundige prestaties geleerd, wordt het curriculum aangepast, wordt de kwaliteit van het klinisch onderwijs verder verbeterd, wordt de algehele chirurgische klinische verpleegkundige vaardigheid van studenten verbeterd en wordt de flipped classroom-methode, gebaseerd op het CDIO-concept, getest. Er is echter nog geen onderzoeksrapport over de toepassing van het mini-CEX-beoordelingsmodel in de verpleegkundeopleiding voor orthopedische studenten. De auteur paste het CDIO-model toe op de ontwikkeling van trainingscursussen voor orthopedische verpleegkundestudenten, bouwde een flipped classroom gebaseerd op het CDIO-concept en combineerde dit met het mini-CEX-beoordelingsmodel om een drie-in-één leer- en kwaliteitsmodel te implementeren. Dit model draagt bij aan de verbetering van kennis en vaardigheden en de kwaliteit van het onderwijs. Continue verbetering vormt de basis voor praktijkgericht leren in academische ziekenhuizen.
Om de implementatie van de cursus te vergemakkelijken, werd gebruikgemaakt van een gemakssteekproefmethode om verpleegkundestudenten uit 2017 en 2018 te selecteren die stage liepen op de orthopedische afdeling van een tertiair ziekenhuis. Aangezien er 52 studenten per opleidingsniveau zijn, bedraagt de steekproefgrootte 104. Vier studenten hebben niet deelgenomen aan de volledige klinische stage. De controlegroep bestond uit 50 verpleegkundestudenten die in juni 2017 stage liepen op de orthopedische afdeling van een tertiair ziekenhuis, waaronder 6 mannen en 44 vrouwen in de leeftijd van 20 tot 22 jaar (21,30 ± 0,60 jaar), die in juni 2018 stage liepen op dezelfde afdeling. De interventiegroep bestond uit 50 geneeskundestudenten, waaronder 8 mannen en 42 vrouwen in de leeftijd van 21 tot 22 jaar (21,45 ± 0,37 jaar). Alle deelnemers gaven informed consent. Inclusiecriteria: (1) Studenten orthopedische geneeskunde met een bachelordiploma. (2) Geïnformeerde toestemming en vrijwillige deelname aan dit onderzoek. Uitsluitingscriteria: Personen die niet volledig kunnen deelnemen aan de klinische praktijk. Er is geen statistisch significant verschil in de algemene informatie van de twee groepen geneeskundestudenten (p>0,05) en ze zijn vergelijkbaar.
Beide groepen voltooiden een klinische stage van 4 weken, waarbij alle vakken werden gevolgd op de afdeling Orthopedie. Tijdens de observatieperiode waren er in totaal 10 groepen geneeskundestudenten, 5 studenten per groep. De opleiding werd uitgevoerd volgens het stageprogramma voor verpleegkundestudenten, inclusief theoretische en technische onderdelen. De docenten in beide groepen hadden dezelfde kwalificaties en de verpleegkundedocent was verantwoordelijk voor het bewaken van de kwaliteit van het onderwijs.
De controlegroep maakte gebruik van traditionele lesmethoden. Tijdens de eerste schoolweek beginnen de lessen op maandag. Docenten geven theorie op dinsdag en woensdag en richten zich op de praktische training op donderdag en vrijdag. Van de tweede tot en met de vierde week is elke docent verantwoordelijk voor een geneeskundestudent die af en toe colleges geeft binnen de afdeling. In de vierde week worden de toetsen drie dagen voor het einde van de cursus afgenomen.
Zoals eerder vermeld, hanteert de auteur een flipped classroom-lesmethode gebaseerd op het CDIO-concept, zoals hieronder nader toegelicht.
De eerste trainingsweek is hetzelfde als in de controlegroep; de weken twee tot en met vier van de orthopedische perioperatieve training maken gebruik van een flipped classroom-lesmethode gebaseerd op het CDIO-concept, met een totale duur van 36 uur. Het ideatie- en ontwerpgedeelte wordt in de tweede week afgerond en het implementatiegedeelte in de derde week. De operaties worden in de vierde week uitgevoerd en de beoordeling en evaluatie vinden drie dagen voor ontslag plaats. Zie Tabel 1 voor de specifieke tijdsverdeling van de lessen.
Er werd een docententeam samengesteld bestaande uit 1 senior verpleegkundige, 8 orthopedische docenten en 1 CDIO-verpleegkundige expert (niet gespecialiseerd in orthopedie). De hoofdverpleegkundige verzorgt de studie en beheersing van het CDIO-curriculum en de bijbehorende standaarden, de handleiding voor de CDIO-workshop en andere gerelateerde theorieën en specifieke implementatiemethoden (minimaal 20 uur), en raadpleegt te allen tijde experts over complexe theoretische onderwijsvraagstukken. De docenten stellen leerdoelen vast, beheren het curriculum en bereiden lessen voor op een consistente manier die aansluit bij de eisen van de volwassenverpleging en het opleidingsprogramma voor afgestudeerden.
Volgens het stageprogramma, met verwijzing naar het CDIO-talentontwikkelingsprogramma en de bijbehorende standaarden [17] en in combinatie met de onderwijskenmerken van de orthopedisch verpleegkundige, zijn de leerdoelen van verpleegkundige stagiaires in drie dimensies geformuleerd, namelijk: kennisdoelen (het beheersen van basiskennis, professionele kennis en gerelateerde systeemprocessen, enz.), competentiedoelen (het verbeteren van basisberoepsvaardigheden, kritisch denkvermogen en zelfstandig leervermogen, enz.) en kwaliteitsdoelen (het ontwikkelen van gezonde beroepswaarden en een humanistische zorghouding, enz.). De kennisdoelen corresponderen met de technische kennis en het redeneervermogen van het CDIO-curriculum, de persoonlijke vaardigheden, de professionele vaardigheden en de relaties van het CDIO-curriculum, en de kwaliteitsdoelen corresponderen met de soft skills van het CDIO-curriculum: teamwork en communicatie.
Na twee vergaderrondes besprak het docententeam een plan voor het onderwijzen van verpleegkundige praktijk in een flipped classroom, gebaseerd op het CDIO-concept. Ze verdeelden de training in vier fasen en bepaalden de doelen en de opzet, zoals weergegeven in Tabel 1.
Na analyse van verpleegkundige werkzaamheden met betrekking tot orthopedische aandoeningen, identificeerde de docent casussen van veelvoorkomende orthopedische aandoeningen. Laten we het behandelplan voor een patiënt met een lumbale hernia als voorbeeld nemen: Patiënt Zhang Moumou (man, 73 jaar, lengte 177 cm, gewicht 80 kg) klaagde over "lage rugpijn gepaard met gevoelloosheid en pijn in het linkerbeen gedurende 2 maanden" en werd opgenomen in een polikliniek. Als verantwoordelijk verpleegkundige voor de patiënt: (1) Vraag systematisch naar de anamnese van de patiënt op basis van de opgedane kennis en bepaal wat er met de patiënt aan de hand is; (2) Selecteer systematische vragenlijsten en professionele beoordelingsmethoden op basis van de situatie en stel vragen voor die nader onderzoek vereisen; (3) Stel een verpleegkundige diagnose. In dit geval is het nodig om de casusdatabase te raadplegen; registreer gerichte verpleegkundige interventies met betrekking tot de patiënt; (4) Bespreek bestaande problemen met zelfmanagement van de patiënt, evenals de huidige methoden en inhoud van de follow-up na ontslag. Plaats de casussen en de takenlijst twee dagen voor de les online. De takenlijst voor deze casus is als volgt: (1) Het herhalen en versterken van theoretische kennis over de etiologie en klinische manifestaties van lumbale hernia nuclei pulposi; (2) Het ontwikkelen van een gericht zorgplan; (3) Het uitwerken van deze casus op basis van klinische ervaring en het implementeren van pre- en postoperatieve zorg. Dit zijn de twee belangrijkste scenario's van de simulatie van het onderwijsproject. Verpleegkundestudenten bestuderen zelfstandig de cursusinhoud met behulp van oefenvragen, raadplegen relevante literatuur en databases en voltooien zelfstudietaken door in te loggen op de WeChat-groep.
Studenten vormen vrijelijk groepen, en elke groep kiest een groepsleider die verantwoordelijk is voor de taakverdeling en de coördinatie van het project. De groepsleider is verantwoordelijk voor het verspreiden van vier inhoudelijke elementen onder elk teamlid: casusintroductie, implementatie van het verpleegkundig proces, gezondheidsvoorlichting en ziektegerelateerde kennis. Tijdens de stage gebruiken studenten hun vrije tijd om theoretische achtergrondinformatie of materiaal te onderzoeken om casusproblemen op te lossen, teamdiscussies te voeren en specifieke projectplannen te verbeteren. Tijdens de projectontwikkeling ondersteunt de docent de groepsleider bij het toewijzen van teamleden om relevante kennis te organiseren, projecten te ontwikkelen en uit te voeren, ontwerpen te demonstreren en aan te passen, en verpleegkundestudenten te helpen bij het integreren van beroepsgerelateerde kennis in het ontwerp en de productie. De uitdagingen en kernpunten van deze onderzoeksgroep werden geanalyseerd en uitgewerkt, en het implementatieplan voor de scenario-modellering van deze onderzoeksgroep werd uitgevoerd. Gedurende deze fase organiseerden docenten ook demonstraties van verpleegkundige rondes.
Studenten werken in kleine groepen om projecten te presenteren. Na de presentatie bespreken en becommentariëren andere groepsleden en docenten het project om het zorgplan verder te verbeteren. De teamleider moedigt teamleden aan om het volledige zorgproces te simuleren, en de docent helpt studenten de dynamische veranderingen van een ziekte te onderzoeken door middel van gesimuleerde oefeningen, hun begrip te verdiepen, theoretische kennis op te bouwen en kritisch denkvermogen te ontwikkelen. Alle inhoud die nodig is voor de ontwikkeling van specialistische ziektebeelden wordt onder begeleiding van docenten behandeld. Docenten geven feedback en begeleiden verpleegkundestudenten bij het uitvoeren van oefeningen aan het bed om een combinatie van theorie en klinische praktijk te bereiken.
Na de evaluatie van elke groep gaf de docent commentaar en noteerde hij de sterke en zwakke punten van elk groepslid met betrekking tot de organisatie van de inhoud en het vaardigheidsproces, om zo het begrip van de verpleegkundestudenten van de leerstof voortdurend te verbeteren. Docenten analyseren de kwaliteit van het onderwijs en optimaliseren de cursussen op basis van evaluaties van verpleegkundestudenten en docenten.
Verpleegkundestudenten leggen na hun stage zowel een theoretisch als een praktisch examen af. De theoretische vragen voor het praktijkexamen worden door de docent gesteld. De praktijkexamens zijn verdeeld in twee groepen (A en B), waarvan er willekeurig één wordt gekozen voor het praktijkexamen. De praktijkvragen bestaan uit twee delen: professionele theoretische kennis en casusanalyse, elk goed voor 50 punten, met een totaal van 100 punten. Bij de beoordeling van de verpleegkundige vaardigheden kiezen studenten willekeurig één van de volgende onderwerpen: axiale inversietechniek, juiste positioneringstechniek voor patiënten met een dwarslaesie, toepassing van pneumatische therapie, techniek voor het gebruik van de CPM-gewrichtsrevalidatiemachine, enzovoort. De maximale score hiervoor is 100 punten.
In week vier wordt de Independent Learning Assessment Scale drie dagen voor het einde van de cursus afgenomen. Hiervoor werd de door Zhang Xiyan [18] ontwikkelde schaal voor het zelfstandig leren gebruikt, die de volgende onderdelen omvat: leermotivatie (8 items), zelfbeheersing (11 items), het vermogen om samen te werken tijdens het leren (5 items) en informatievaardigheid (6 items). Elk item wordt beoordeeld op een 5-punts Likert-schaal van "helemaal niet consistent" tot "volledig consistent", met scores van 1 tot 5. De totale score is 150. Hoe hoger de score, hoe sterker het vermogen om zelfstandig te leren. De Cronbach's alfa-coëfficiënt van de schaal is 0,822.
In de vierde week werd drie dagen voor ontslag een schaal voor het beoordelen van het kritisch denkvermogen gebruikt. Hiervoor werd de Chinese versie van de Critical Thinking Ability Assessment Scale gebruikt, vertaald door Mercy Corps [19]. Deze schaal bestaat uit zeven dimensies: waarheidsvinding, open denken, analytisch vermogen en organisatorisch vermogen, met 10 items per dimensie. Er wordt gebruikgemaakt van een 6-puntsschaal, variërend van 1 tot 6, van "sterk oneens" tot "sterk eens". Negatieve uitspraken worden omgekeerd gescoord, met een totaalscore van 70 tot 420. Een totaalscore van ≤210 duidt op een negatieve prestatie, 211-279 op een neutrale prestatie, 280-349 op een positieve prestatie en ≥350 op een sterk kritisch denkvermogen. De Cronbach's alfa-coëfficiënt van de schaal is 0,90.
In de vierde week vindt drie dagen voor ontslag een beoordeling van de klinische competentie plaats. De mini-CEX-schaal die in deze studie werd gebruikt, is aangepast van de Medical Classic [20] op basis van de mini-CEX, waarbij onvoldoende werd gescoord van 1 tot 3 punten. Voldoet aan de eisen, 4-6 punten voor voldoen aan de eisen, 7-9 punten voor goed. Geneeskundestudenten voltooien hun opleiding na het afronden van een gespecialiseerde stage. De Cronbach's alfa-coëfficiënt van deze schaal is 0,780 en de split-half betrouwbaarheidscoëfficiënt is 0,842, wat duidt op een goede betrouwbaarheid.
In de vierde week, de dag voordat de studenten de afdeling verlieten, werd een symposium voor docenten en studenten gehouden, evenals een evaluatie van de kwaliteit van het onderwijs. Het evaluatieformulier voor de onderwijskwaliteit werd ontwikkeld door Zhou Tong [21] en omvat vijf aspecten: onderwijshouding, onderwijsinhoud en onderwijsmethoden, effecten van de training en kenmerken van de training. Er werd gebruik gemaakt van een 5-punts Likert-schaal. Hoe hoger de score, hoe beter de kwaliteit van het onderwijs. De vragenlijst werd ingevuld na het afronden van een specialistische stage. De vragenlijst heeft een goede betrouwbaarheid, met een Cronbach's alfa van 0,85 voor de schaal.
De gegevens werden geanalyseerd met behulp van het statistische softwarepakket SPSS 21.0. Meetgegevens worden weergegeven als gemiddelde ± standaarddeviatie (\(\strike X \pm S\)) en de interventiegroep t-toets werd gebruikt voor vergelijking tussen groepen. Telgegevens werden weergegeven als aantal gevallen (%) en vergeleken met behulp van de chi-kwadraat-toets of de exacte toets van Fisher. Een p-waarde <0,05 duidt op een statistisch significant verschil.
Een vergelijking van de scores voor de theoretische en operationele interventie van de twee groepen verpleegkundige stagiaires is weergegeven in tabel 2.
Tabel 3 toont een vergelijking van het zelfstandig leren en het kritisch denkvermogen van de twee groepen verpleegkundige stagiaires.
Een vergelijking van de beoordelingen van de klinische praktijkvaardigheden tussen twee groepen verpleegkundige stagiaires. De klinische verpleegkundige praktijkvaardigheden van de studenten in de interventiegroep waren significant beter dan die in de controlegroep, en het verschil was statistisch significant (p < 0,05), zoals weergegeven in Tabel 4.
Uit de beoordeling van de onderwijskwaliteit van de twee groepen bleek dat de totale score voor onderwijskwaliteit van de controlegroep 90,08 ± 2,34 punten was, en die van de interventiegroep 96,34 ± 2,16 punten. Het verschil was statistisch significant (t = – 13,900, p < 0,001).
De ontwikkeling en vooruitgang van de geneeskunde vereist voldoende praktische kennis en ervaring van medisch talent. Hoewel er veel simulatie- en simulatietrainingsmethoden bestaan, kunnen deze de klinische praktijk niet vervangen, die direct verband houdt met het vermogen van toekomstig medisch talent om ziekten te behandelen en levens te redden. Sinds de COVID-19-epidemie heeft het land meer aandacht besteed aan de klinische onderwijsfunctie van universitaire ziekenhuizen [22]. Het versterken van de integratie van geneeskunde en onderwijs en het verbeteren van de kwaliteit en effectiviteit van het klinisch onderwijs zijn belangrijke uitdagingen voor het medisch onderwijs. De moeilijkheid van het onderwijzen van orthopedie ligt in de grote verscheidenheid aan ziekten, de hoge professionaliteit en de relatief abstracte aard ervan, wat van invloed is op het initiatief, het enthousiasme en het leervermogen van medische studenten [23].
De flipped classroom-methode binnen het CDIO-onderwijsconcept integreert de leerinhoud met het proces van onderwijzen, leren en oefenen. Dit verandert de structuur van de klaslokalen en plaatst verpleegkundestudenten centraal in het onderwijs. Tijdens het onderwijsproces helpen docenten verpleegkundestudenten om zelfstandig relevante informatie te vinden over complexe verpleegkundige vraagstukken in typische casussen [24]. Onderzoek toont aan dat CDIO taakontwikkeling en klinische onderwijsactiviteiten omvat. Het project biedt gedetailleerde begeleiding, combineert nauw de consolidatie van professionele kennis met de ontwikkeling van praktische vaardigheden en identificeert problemen tijdens simulaties, wat nuttig is voor verpleegkundestudenten om hun zelfstandig leren en kritisch denkvermogen te verbeteren, en biedt tevens begeleiding tijdens het zelfstandig leren. De resultaten van dit onderzoek tonen aan dat na 4 weken training de scores voor zelfstandig leren en kritisch denken van verpleegkundestudenten in de interventiegroep significant hoger waren dan die in de controlegroep (beide p < 0,001). Dit komt overeen met de resultaten van Fan Xiaoying's onderzoek naar het effect van CDIO in combinatie met de CBL-onderwijsmethode in de verpleegkundeopleiding [25]. Deze trainingsmethode kan het kritisch denkvermogen en het zelfstandig leren van studenten aanzienlijk verbeteren. Tijdens de ideatiefase deelt de docent eerst de lastige punten met de verpleegkundestudenten in de klas. De studenten bestuderen vervolgens zelfstandig relevante informatie via korte collegevideo's en zoeken actief naar relevant materiaal om hun begrip van het orthopedisch verpleegkundig beroep verder te verdiepen. Tijdens het ontwerpproces oefenen de studenten teamwork en kritisch denkvermogen door middel van groepsdiscussies, onder begeleiding van docenten en aan de hand van casestudies. Tijdens de implementatiefase beschouwen docenten de perioperatieve zorg bij echte aandoeningen als een kans en gebruiken ze casussimulaties om verpleegkundestudenten te leren casusoefeningen in groepsverband uit te voeren, zodat ze vertrouwd raken met en problemen in de verpleegpraktijk kunnen ontdekken. Tegelijkertijd leren de studenten door het behandelen van echte casussen de belangrijkste aspecten van pre- en postoperatieve zorg, zodat ze duidelijk begrijpen dat alle aspecten van perioperatieve zorg belangrijke factoren zijn voor het postoperatieve herstel van de patiënt. Op operationeel niveau helpen docenten de studenten geneeskunde om theorieën en vaardigheden in de praktijk te beheersen. Daarbij leren ze veranderingen in de omstandigheden bij echte casussen te observeren, na te denken over mogelijke complicaties en niet om verschillende verpleegkundige procedures uit het hoofd te leren, maar om geneeskundestudenten te ondersteunen. Het proces van ontwerpen en implementeren combineert op organische wijze de inhoud van de training. In dit collaboratieve, interactieve en ervaringsgerichte leerproces worden het zelfsturende leervermogen en het enthousiasme voor leren van verpleegkundestudenten goed gemobiliseerd en worden hun kritische denkvaardigheden verbeterd. Onderzoekers gebruikten Design Thinking (DT) - Conceptualiseren-Ontwerpen-Implementeren-Opereren (CDIO) om een raamwerk voor technisch ontwerp te introduceren in aangeboden webprogrammeercourses om de academische prestaties en het computationeel denken (CT) van studenten te verbeteren, en de resultaten laten zien dat de academische prestaties en het computationeel denken van studenten aanzienlijk verbeterd zijn [26].
Deze studie helpt verpleegkundestudenten om deel te nemen aan het gehele proces volgens het Questioning-Concept-Design-Implementation-Operation-Debriefing-model. Klinische situaties zijn ontwikkeld. De focus ligt vervolgens op samenwerking in groepen en zelfstandig denken, aangevuld met een docent die vragen beantwoordt, studenten die oplossingen voor problemen aandragen, dataverzameling, scenario-oefeningen en ten slotte oefeningen aan het bed. De resultaten van de studie toonden aan dat de scores van de studenten in de interventiegroep op de beoordeling van theoretische kennis en operationele vaardigheden beter waren dan die van de studenten in de controlegroep, en het verschil was statistisch significant (p < 0,001). Dit komt overeen met het feit dat de studenten in de interventiegroep betere resultaten behaalden op de beoordeling van theoretische kennis en operationele vaardigheden. Vergeleken met de controlegroep was het verschil statistisch significant (p < 0,001). Dit is in combinatie met relevante onderzoeksresultaten [27, 28]. De reden voor de analyse is dat het CDIO-model ten eerste kennispunten over ziekten selecteert met een hogere incidentie, en ten tweede dat de complexiteit van de projectomgevingen overeenkomt met de basislijn. In dit model vullen studenten, nadat ze de praktische inhoud hebben afgerond, naar behoefte het projectwerkboek in, herhalen ze de relevante inhoud en bespreken ze de opdrachten met groepsleden om de leerstof te verwerken en te internaliseren en nieuwe kennis en leerervaringen te synthetiseren. Oude kennis op een nieuwe manier. De kennisassimilatie verbetert.
Deze studie toont aan dat verpleegkundestudenten in de interventiegroep, door de toepassing van het CDIO-model voor klinisch leren, beter presteerden dan verpleegkundestudenten in de controlegroep bij het uitvoeren van verpleegkundige consulten, lichamelijk onderzoek, het stellen van verpleegkundige diagnoses, het implementeren van verpleegkundige interventies en het verlenen van verpleegkundige zorg, inclusief de gevolgen daarvan en humanistische zorg. Bovendien waren er statistisch significante verschillen in elke parameter tussen de twee groepen (p < 0,05), wat overeenkomt met de resultaten van Hongyun [29]. Zhou Tong [21] onderzocht het effect van de toepassing van het Concept-Design-Implement-Operate (CDIO)-onderwijsmodel in de klinische praktijk van cardiovasculaire verpleegkunde en ontdekte dat studenten in de experimentele groep die de CDIO-methode voor klinisch onderwijs in het verpleegkundig proces gebruikten, significant beter presteerden op acht parameters, zoals verpleegkundige vaardigheden en consciëntieusheid, dan verpleegkundestudenten die traditionele onderwijsmethoden gebruikten. Dit kan te wijten zijn aan het feit dat verpleegkundestudenten in het leerproces niet langer passief kennis accepteren, maar hun eigen vaardigheden gebruiken om op verschillende manieren kennis te verwerven. Teamleden zetten hun teamgeest volledig in, integreren leermiddelen en rapporteren, oefenen, analyseren en bespreken voortdurend actuele klinische verpleegkundige vraagstukken. Hun kennis ontwikkelt zich van oppervlakkig naar diepgaand, met meer aandacht voor de specifieke inhoud van oorzaakanalyse van gezondheidsproblemen, het formuleren van verpleegkundige doelen en de haalbaarheid van verpleegkundige interventies. Docenten bieden begeleiding en demonstraties tijdens discussies om een cyclische stimulatie van waarneming-praktijk-respons te creëren, verpleegkundestudenten te helpen een betekenisvol leerproces te voltooien, hun klinische vaardigheden te verbeteren, hun leerinteresse en -effectiviteit te vergroten en hun klinische vaardigheden voortdurend te verbeteren. Het vermogen om van theorie naar praktijk te leren en kennis te assimileren.
De implementatie van op CDIO gebaseerde klinische onderwijsprogramma's verbetert de kwaliteit van het klinisch onderwijs. De onderzoeksresultaten van Ding Jinxia [30] en anderen tonen aan dat er een correlatie bestaat tussen verschillende aspecten zoals leermotivatie, zelfstandig leervermogen en effectief onderwijsgedrag van klinische docenten. In deze studie ontvingen klinische docenten, met de ontwikkeling van CDIO-klinisch onderwijs, verbeterde professionele training, werden hun onderwijsconcepten geactualiseerd en hun onderwijsvaardigheden verbeterd. Ten tweede verrijkt het de klinische onderwijsvoorbeelden en de inhoud van het cardiovasculaire verpleegkundig onderwijs, weerspiegelt het de orde en de prestaties van het onderwijsmodel vanuit een macro-perspectief en bevordert het het begrip en de retentie van de cursusinhoud door studenten. Feedback na elk college kan het zelfbewustzijn van klinische docenten bevorderen, hen aanmoedigen om te reflecteren op hun eigen vaardigheden, professioneel niveau en menselijke kwaliteiten, daadwerkelijk peer learning realiseren en de kwaliteit van het klinisch onderwijs verbeteren. De resultaten toonden aan dat de onderwijskwaliteit van klinische docenten in de interventiegroep beter was dan die in de controlegroep, wat overeenkomt met de resultaten van de studie van Xiong Haiyang [31].
Hoewel de resultaten van dit onderzoek waardevol zijn voor klinisch onderwijs, kent ons onderzoek nog steeds een aantal beperkingen. Ten eerste kan het gebruik van gemakshalve gekozen steekproeven de generaliseerbaarheid van deze bevindingen beperken, en onze steekproef was beperkt tot één tertiair ziekenhuis. Ten tweede bedraagt de trainingsduur slechts 4 weken, terwijl verpleegkundigen in opleiding meer tijd nodig hebben om kritisch denkvermogen te ontwikkelen. Ten derde waren de patiënten die in deze studie in de Mini-CEX werden gebruikt echte patiënten zonder training, en de kwaliteit van de prestaties van de verpleegkundigen in opleiding kan per patiënt verschillen. Dit zijn de belangrijkste beperkingen van de resultaten van dit onderzoek. Toekomstig onderzoek zou de steekproefomvang moeten vergroten, de training van klinische docenten moeten verbeteren en de standaarden voor het ontwikkelen van casestudies moeten uniformeren. Ook is een longitudinaal onderzoek nodig om te onderzoeken of de flipped classroom, gebaseerd op het CDIO-concept, de algehele vaardigheden van medische studenten op de lange termijn kan ontwikkelen.
Deze studie ontwikkelde het CDIO-model voor het ontwerpen van cursussen voor orthopedische verpleegkundestudenten, bouwde een flipped classroom op basis van het CDIO-concept en combineerde dit met het mini-CEX-beoordelingsmodel. De resultaten tonen aan dat de flipped classroom op basis van het CDIO-concept niet alleen de kwaliteit van het klinisch onderwijs verbetert, maar ook het zelfstandig leren, het kritisch denken en de klinische vaardigheden van studenten versterkt. Deze onderwijsmethode is betrouwbaarder en effectiever dan traditionele hoorcolleges. De resultaten kunnen relevant zijn voor het medisch onderwijs. De flipped classroom, gebaseerd op het CDIO-concept, richt zich op onderwijs, leren en praktische activiteiten en combineert de consolidatie van professionele kennis met de ontwikkeling van praktische vaardigheden om studenten voor te bereiden op de klinische praktijk. Gezien het belang van actieve deelname van studenten aan leren en oefenen, en rekening houdend met alle aspecten, wordt voorgesteld om een klinisch leermodel gebaseerd op CDIO te gebruiken in het medisch onderwijs. Deze aanpak kan ook worden aanbevolen als een innovatieve, studentgerichte benadering van klinisch onderwijs. Bovendien zullen de bevindingen zeer nuttig zijn voor beleidsmakers en wetenschappers bij het ontwikkelen van strategieën om het medisch onderwijs te verbeteren.
De datasets die tijdens dit onderzoek zijn gebruikt en/of geanalyseerd, zijn op redelijk verzoek verkrijgbaar bij de corresponderende auteur.
Charles S., Gaffni A., Freeman E. Klinische praktijkmodellen van evidence-based medicine: wetenschappelijk onderwijs of religieuze prediking? J Evaluate clinical practice. 2011;17(4):597–605.
Yu Zhenzhen L, Hu Yazhu Rong. Literatuuronderzoek naar de hervorming van onderwijsmethoden in de interne geneeskunde verpleegkundeopleidingen in mijn land [J] Chinese Journal of Medical Education. 2020;40(2):97–102.
Vanka A, Vanka S, Vali O. Flipped classroom in dental education: a scoping review [J] European Journal of Dental Education. 2020;24(2):213–26.
Hue KF, Luo KK De omgekeerde lesmethode verbetert het leerproces van studenten in de gezondheidszorg: een meta-analyse. BMC Medical Education. 2018;18(1):38.
Dehganzadeh S, Jafaraghai F. Vergelijking van de effecten van traditionele hoorcolleges en de flipped classroom op de neiging tot kritisch denken van verpleegkundestudenten: een quasi-experimentele studie[J]. Nursing education today. 2018;71:151–6.
Hue KF, Luo KK De omgekeerde lesmethode verbetert het leerproces van studenten in de gezondheidszorg: een meta-analyse. BMC Medical Education. 2018;18(1):1–12.
Zhong J, Li Z, Hu X, et al. Vergelijking van de effectiviteit van blended learning bij MBBS-studenten die histologie beoefenen in omgekeerde fysieke klaslokalen en omgekeerde virtuele klaslokalen. BMC Medical Education. 2022;22795. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03740-w.
Fan Y, Zhang X, Xie X. Ontwerp en ontwikkeling van cursussen over professionaliteit en ethiek voor CDIO-opleidingen in China. Wetenschaps- en ingenieursethiek. 2015;21(5):1381–9.
Zeng CT, Li CY, Dai KS. Ontwikkeling en evaluatie van branchespecifieke matrijsontwerpcursussen gebaseerd op CDIO-principes [J] International Journal of Engineering Education. 2019;35(5):1526–39.
Zhang Lanhua, Lu Zhihong, Toepassing van het concept-ontwerp-implementatie-uitvoeringsmodel in het onderwijs voor chirurgische verpleegkundigen [J] Chinese Journal of Nursing. 2015;50(8):970–4.
Norcini JJ, Blank LL, Duffy FD, et al. Mini-CEX: een methode voor het beoordelen van klinische vaardigheden. Intern doctor 2003;138(6):476–81.
Geplaatst op: 24 februari 2024