Sociale determinanten van gezondheid (SDOH) zijn nauw verweven met meerdere sociale en economische factoren.Reflectie is van cruciaal belang voor het leren van SDH.Slechts enkele rapporten analyseren echter SDH-programma's;de meeste zijn cross-sectionele onderzoeken.We probeerden een longitudinale evaluatie van het SDH-programma uit te voeren in een cursus gemeenschapsgezondheidseducatie (CBME) die in 2018 werd gelanceerd, op basis van het niveau en de inhoud van de door studenten gerapporteerde reflectie over SDH.
Onderzoeksontwerp: een algemene inductieve benadering van kwalitatieve data-analyse.Educatief programma: Een verplichte stage van vier weken in algemene geneeskunde en eerstelijnszorg aan de University of Tsukuba School of Medicine, Japan, wordt aangeboden aan alle vijfde- en zesdejaars geneeskundestudenten.De studenten brachten drie weken dienst door in gemeenschapsklinieken en ziekenhuizen in de buitenwijken en op het platteland van de prefectuur Ibaraki.Na de eerste dag van de SDH-lezingen werd de studenten gevraagd om gestructureerde casusrapporten op te stellen op basis van situaties die ze tijdens de cursus tegenkwamen.Op de laatste dag deelden studenten hun ervaringen in groepsbijeenkomsten en presenteerden ze een paper over SDH.Het programma blijft verbeteren en zorgt voor de ontwikkeling van docenten.Studiedeelnemers: studenten die de opleiding tussen oktober 2018 en juni 2021 hebben afgerond. Analytisch: Het niveau van reflectie wordt geclassificeerd als reflectief, analytisch of beschrijvend.Content wordt geanalyseerd met behulp van het Solid Facts-platform.
We analyseerden 118 rapporten voor 2018-2019, 101 rapporten voor 2019-20 en 142 rapporten voor 2020-21.Er waren respectievelijk 2 (1,7%), 6 (5,9%) en 7 (4,8%) reflectierapporten, 9 (7,6%), 24 (23,8%) en 52 (35,9%) analyserapporten, respectievelijk 36 (30,5%). 48 (47,5%) en 79 (54,5%) beschrijvende rapporten.Over de rest zal ik geen commentaar geven.Het aantal Solid Facts-projecten in het rapport bedraagt respectievelijk 2,0 ± 1,2, 2,6 ± 1,3 en 3,3 ± 1,4.
Naarmate SDH-projecten in CBME-cursussen worden verfijnd, blijft het begrip van studenten over SDH zich verdiepen.Misschien werd dit vergemakkelijkt door de ontwikkeling van de faculteit.Een reflectief begrip van SDH kan verdere faculteitsontwikkeling en geïntegreerd onderwijs in de sociale wetenschappen en geneeskunde vereisen.
Sociale determinanten van gezondheid (SDH) zijn niet-medische factoren die de gezondheidsstatus beïnvloeden, inclusief de omgeving waarin mensen worden geboren, groeien, werken, leven en ouder worden [1].SDH heeft een aanzienlijke impact op de gezondheid van mensen, en medische interventies alleen kunnen de gezondheidseffecten van SDH niet veranderen [1,2,3].Zorgverleners moeten zich bewust zijn van SDH [4, 5] en als pleitbezorgers van de gezondheidszorg bijdragen aan de samenleving [6] om de negatieve gevolgen van SDH te verzachten [4,5,6].
Het belang van het onderwijzen van SDH in het medisch onderwijs wordt algemeen erkend [4,5,7], maar er zijn ook veel uitdagingen verbonden aan het SDH-onderwijs.Voor medische studenten is het cruciale belang van het koppelen van SDH aan biologische ziektepaden [8] wellicht bekender, maar het verband tussen SDH-onderwijs en klinische training kan nog steeds beperkt zijn.Volgens de American Medical Association Alliance for Accelerating Change in Medical Education wordt er meer SDH-onderwijs gegeven in het eerste en tweede jaar van de medische opleiding dan in het derde of vierde jaar [7].Niet alle medische scholen in de Verenigde Staten onderwijzen SDH op klinisch niveau [9], de cursusduur varieert [10] en cursussen zijn vaak keuzevakken [5, 10].Vanwege het gebrek aan consensus over SDH-competenties variëren de beoordelingsstrategieën voor studenten en programma's [9].Om SDH-onderwijs binnen het medisch onderwijs te bevorderen, is het noodzakelijk om SDH-projecten in de laatste jaren van het medisch onderwijs te implementeren en een passende evaluatie van de projecten uit te voeren [7, 8].Japan heeft ook het belang van SDH-onderwijs in het medisch onderwijs onderkend.In 2017 werd SDH-onderwijs opgenomen in het kerncurriculum van demonstratiegeneeskundig onderwijs, waardoor de doelen werden verduidelijkt die moesten worden bereikt na het behalen van de medische opleiding [11].Dit wordt verder benadrukt in de herziening van 2022 [12].Er zijn echter nog geen methoden voor het onderwijzen en beoordelen van SDH in Japan.
In onze vorige studie hebben we het reflectieniveau in de rapporten van oudere medische studenten en hun processen beoordeeld door de evaluatie van het SDH-project te beoordelen in een community-based medical education (CBME) cursus [13] aan een Japanse universiteit.SDH begrijpen [14].Het begrijpen van SDH vereist transformatief leren [10].Onderzoek, ook dat van ons, heeft zich geconcentreerd op de reflecties van studenten over het evalueren van SDH-projecten [10, 13].In de initiële cursussen die we aanboden, leken studenten sommige elementen van SDH beter te begrijpen dan andere, en hun denkniveau over SDH was relatief laag [13].Studenten verdiepten hun begrip van SDH door gemeenschapservaringen en transformeerden hun visie op het medische model in een levensmodel [14].Deze resultaten zijn waardevol wanneer de curriculumstandaarden voor SDH-onderwijs en de beoordeling en beoordeling ervan nog niet volledig zijn vastgesteld [7].Er wordt echter zelden gerapporteerd over longitudinale evaluaties van niet-gegradueerde SDH-programma's.Als we op consistente wijze een proces voor het verbeteren en evalueren van SDH-programma's kunnen demonstreren, zal dit als model dienen voor een beter ontwerp en evaluatie van SDH-programma's, wat zal helpen bij het ontwikkelen van normen en kansen voor niet-gegradueerde SDH-programma's.
Het doel van deze studie was om het proces van voortdurende verbetering van het SDH-onderwijsprogramma voor geneeskundestudenten aan te tonen en om een longitudinale evaluatie van het SDH-onderwijsprogramma in een CBME-cursus uit te voeren door het niveau van reflectie in studentenrapporten te beoordelen.
Bij het onderzoek werd gebruik gemaakt van een algemene inductieve aanpak en werd drie jaar lang jaarlijks een kwalitatieve analyse van projectgegevens uitgevoerd.Het evalueert SDH-rapporten van medische studenten die zijn ingeschreven voor SDH-programma's binnen CBME-curricula.Algemene inductie is een systematische procedure voor het analyseren van kwalitatieve gegevens waarbij de analyse kan worden geleid door specifieke evaluatieve doelen.Het doel is om onderzoeksresultaten te laten voortkomen uit frequente, dominante of belangrijke thema’s die inherent zijn aan de ruwe data, in plaats van vooraf gedefinieerd door een gestructureerde aanpak [15].
Deelnemers aan de studie waren vijfde- en zesdejaars geneeskundestudenten aan de University of Tsukuba School of Medicine die tussen september 2018 en mei 2019 (2018-19) een verplichte klinische stage van vier weken in de CBME-cursus voltooiden.Maart 2020 (2019-20) of oktober 2020 en juli 2021 (2020-21).
De structuur van de 4 weken durende CBME-cursus was vergelijkbaar met onze eerdere onderzoeken [13, 14].Studenten volgen CBME in hun vijfde of zesde jaar als onderdeel van de cursus Inleiding tot de geneeskunde, die is ontworpen om fundamentele kennis bij te brengen aan beroepsbeoefenaren in de gezondheidszorg, waaronder gezondheidsbevordering, professionaliteit en interprofessionele samenwerking.De doelstellingen van het CBME-curriculum zijn om studenten kennis te laten maken met de ervaringen van huisartsen die passende zorg verlenen in verschillende klinische omgevingen;gezondheidsproblemen melden aan burgers, patiënten en families in het lokale gezondheidszorgsysteem;en klinische redeneervaardigheden ontwikkelen..Elke 4 weken volgen 15-17 studenten de cursus.Rotaties omvatten 1 week in een gemeenschapsomgeving, 1-2 weken in een gemeenschapskliniek of klein ziekenhuis, maximaal 1 week in een gemeenschapsziekenhuis en 1 week op een afdeling huisartsgeneeskunde in een academisch ziekenhuis.Op de eerste en laatste dag verzamelen studenten zich op de universiteit om lezingen en groepsdiscussies bij te wonen.Op de eerste dag legden de docenten de doelstellingen van de cursus uit aan de studenten.Studenten moeten een eindrapport indienen met betrekking tot de cursusdoelstellingen.Drie kernfaculteiten (AT, SO en JH) plannen de meeste CBME-cursussen en SDH-projecten.Het programma wordt verzorgd door de kernfaculteit en 10-12 adjunct-faculteiten die ofwel betrokken zijn bij bacheloronderwijs aan de universiteit, terwijl ze CBME-programma's verzorgen als praktiserende huisartsen of als niet-arts-medische faculteit die bekend is met CBME.
De structuur van het SDH-project in de CBME-cursus volgt de structuur van onze eerdere onderzoeken [13, 14] en wordt voortdurend aangepast (Fig. 1).Op de eerste dag volgden de studenten een praktijkgerichte SDH-lezing en voltooiden ze SDH-opdrachten gedurende een rotatie van 4 weken.Studenten werd gevraagd een persoon of familie te selecteren die ze tijdens hun stage hadden ontmoet en informatie te verzamelen om mogelijke factoren te overwegen die hun gezondheid zouden kunnen beïnvloeden.De Wereldgezondheidsorganisatie biedt Solid Facts Second Edition [15], SDH-werkbladen en voorbeeld-ingevulde werkbladen als referentiemateriaal.Op de laatste dag presenteerden studenten hun SDH-cases in kleine groepen, waarbij elke groep bestond uit 4-5 studenten en 1 docent.Na de presentatie kregen de studenten de opdracht een eindrapport in te dienen voor de CBME-cursus.Hen werd gevraagd dit te beschrijven en te relateren aan hun ervaringen tijdens de rotatie van vier weken;hen werd gevraagd om 1) het belang uit te leggen dat beroepsbeoefenaren in de gezondheidszorg SDH begrijpen en 2) hun rol bij het ondersteunen van de rol op het gebied van de volksgezondheid die moet worden gespeeld.Studenten kregen instructies voor het schrijven van het rapport en gedetailleerde informatie over hoe ze het rapport moesten beoordelen (aanvullend materiaal).Voor studentenbeoordelingen beoordeelden ongeveer 15 faculteitsleden (inclusief kernfaculteitleden) de rapporten aan de hand van de beoordelingscriteria.
Een overzicht van het SDH-programma in het CBME-curriculum van de Faculteit Geneeskunde van de Universiteit van Tsukuba in het academiejaar 2018-19, en het proces van SDH-programmaverbetering en faculteitsontwikkeling in de academiejaren 2019-20 en 2020-21.2018-19 verwijst naar het plan van oktober 2018 tot en met mei 2019, 2019-20 verwijst naar het plan van oktober 2019 tot en met maart 2020, en 2020-21 verwijst naar het plan van oktober 2020 tot en met juni 2021. SDH: Social Determinants of Health, COVID-19: Coronavirusziekte 2019
Sinds de lancering in 2018 hebben we het SDH-programma voortdurend aangepast en faculteitsontwikkeling verzorgd.Toen het project in 2018 van start ging, gaven de kernleraren die het ontwikkelden lezingen over lerarenontwikkeling aan andere leraren die aan het SDH-project zouden deelnemen.De eerste facultaire ontwikkelingslezing concentreerde zich op SDH en sociologische perspectieven in klinische settings.
Na de voltooiing van het project in het schooljaar 2018-2019 hielden we een lerarenontwikkelingsbijeenkomst om de doelstellingen van het project te bespreken en te bevestigen en het project dienovereenkomstig aan te passen.Voor het schooljaarprogramma 2019-2020, dat liep van september 2019 tot maart 2020, hebben we facilitatorgidsen, evaluatieformulieren en criteria voor faculteitscoördinatoren ter beschikking gesteld om SDH-onderwerpgroeppresentaties op de laatste dag te houden.Na elke groepspresentatie hielden we groepsgesprekken met de docentcoördinator om te reflecteren op het programma.
Tijdens het derde jaar van het programma, van september 2020 tot juni 2021, hielden we faculteitsontwikkelingsbijeenkomsten om de doelstellingen van het SDH-onderwijsprogramma te bespreken aan de hand van het eindrapport.We hebben kleine wijzigingen aangebracht in de opdracht van het eindrapport en de evaluatiecriteria (aanvullend materiaal).We hebben ook het formaat en de deadlines voor het handmatig indienen van aanvragen en indiening vóór de laatste dag gewijzigd naar elektronische indiening en indiening binnen 3 dagen na de zaak.
Om belangrijke en gemeenschappelijke thema’s in het rapport te identificeren, hebben we beoordeeld in welke mate de SDH-beschrijvingen werden weerspiegeld en hebben we de genoemde robuuste feitelijke factoren eruit gehaald.Omdat eerdere reviews [10] reflectie als een vorm van onderwijs- en programma-evaluatie hebben beschouwd, hebben we vastgesteld dat het gespecificeerde niveau van reflectie bij evaluatie kan worden gebruikt om SDH-programma's te evalueren.Gegeven het feit dat reflectie in verschillende contexten verschillend wordt gedefinieerd, hanteren we de definitie van reflectie in de context van medisch onderwijs als “het proces van het analyseren, bevragen en reconstrueren van ervaringen met de bedoeling deze te evalueren voor leerdoeleinden.”/of verbeter de praktijk”, zoals beschreven door Aronson, gebaseerd op Mezirow's definitie van kritische reflectie [16].Net als in ons vorige onderzoek [13], een periode van vier jaar in 2018–19, 2019–20 en 2020–21.in het eindrapport werd Zhou geclassificeerd als beschrijvend, analytisch of reflecterend.Deze classificatie is gebaseerd op de academische schrijfstijl beschreven door de Universiteit van Reading [17].Omdat sommige onderwijsstudies het niveau van reflectie op een vergelijkbare manier hebben beoordeeld [18], hebben we vastgesteld dat het passend is om deze classificatie te gebruiken om het niveau van reflectie in dit onderzoeksrapport te beoordelen.Een verhalend rapport is een rapport dat het SDH-framework gebruikt om een casus uit te leggen, maar waarin geen integratie van factoren plaatsvindt. Een analytisch rapport is een rapport dat SDH-factoren integreert.Reflectie Seksuele reportages zijn reportages waarin de auteurs verder reflecteren op hun gedachten over SDH.Rapporten die niet in een van deze categorieën vielen, werden als niet evalueerbaar geclassificeerd.We gebruikten inhoudsanalyse op basis van het Solid Facts-systeem, versie 2, om de SDH-factoren te beoordelen die in de rapporten worden beschreven [19].De inhoud van het eindrapport sluit aan bij de programmadoelstellingen.Studenten werd gevraagd na te denken over hun ervaringen om uit te leggen hoe belangrijk het is dat zorgprofessionals SDH en hun eigen rol begrijpen.in de samenleving.SO analyseerde het reflectieniveau dat in het rapport wordt beschreven.Na de SDH-factoren te hebben overwogen, bespraken en bevestigden SO, JH en AT de categoriecriteria.SO herhaalde de analyse.SO, JH en AT bespraken verder de analyse van rapporten die wijzigingen in de classificatie vereisten.Ze bereikten een definitieve consensus over de analyse van alle rapporten.
In totaal namen 118, 101 en 142 studenten deel aan het SDH-programma in de studiejaren 2018-19, 2019-20 en 2020-21.Er waren respectievelijk 35 (29,7%), 34 (33,7%) en 55 (37,9%) vrouwelijke studenten.
Figuur 2 toont de verdeling van de reflectieniveaus per jaar vergeleken met ons vorige onderzoek, waarin de reflectieniveaus werden geanalyseerd in rapporten geschreven door studenten in 2018-19 [13].In 2018-2019 werden 36 (30,5%) meldingen geclassificeerd als narratief, in 2019-2020 – 48 (47,5%) meldingen, in 2020-2021 – 79 (54,5%) meldingen.Er waren 9 (7,6%) analytische rapporten in 2018-2019, 24 (23,8%) analytische rapporten in 2019-20 en 52 (35,9%) in 2020-21.Er waren 2 (1,7%) reflectierapporten in 2018-2019, 6 (5,9%) in 2019-20 en 7 (4,8%) in 2020-21.In 2018-2019 werden 71 (60,2%) meldingen als niet-beoordeelbaar aangemerkt, in 2019-2020 23 (22,8%) meldingen.en 7 (4,8%) meldingen in 2020–2021.Geclassificeerd als niet beoordeelbaar.Tabel 1 geeft voorbeeldrapportages per reflectieniveau.
Niveau van reflectie in studentenverslagen van SDH-projecten aangeboden in de studiejaren 2018-19, 2019-20 en 2020-21.2018-19 verwijst naar het plan van oktober 2018 tot mei 2019, 2019-20 verwijst naar het plan van oktober 2019 tot maart 2020, en 2020-21 verwijst naar het plan van oktober 2020 tot juni 2021. SDH: Social Determinants of Health
Het percentage SDH-factoren dat in het rapport wordt beschreven, wordt weergegeven in Figuur 3. Het gemiddelde aantal factoren dat in de rapporten wordt beschreven was 2,0 ± 1,2 in 2018-19, en 2,6 ± 1,3 in 2019-20.en 3,3 ± 1,4 in 2020-2021.
Percentage studenten dat heeft aangegeven elke factor in het Solid Facts Framework (2e editie) te hebben genoemd in de rapporten van 2018-19, 2019-20 en 2020-21.De periode 2018-19 heeft betrekking op oktober 2018 t/m mei 2019, 2019-20 heeft betrekking op oktober 2019 t/m maart 2020 en 2020-21 heeft betrekking op oktober 2020 t/m juni 2021, dit zijn de regelingsdata.In studiejaar 2018/19 waren er 118 studenten, in studiejaar 2019/20 101 studenten, in studiejaar 2020/21 142 studenten.
We introduceerden een SDH-onderwijsprogramma in een verplichte CBME-cursus voor niet-gegradueerde geneeskundestudenten en presenteerden de resultaten van een driejarige evaluatie van het programma, waarbij het niveau van SDH-reflectie in studentenrapporten werd beoordeeld.Na drie jaar implementatie van het project en het voortdurend verbeteren ervan, waren de meeste studenten in staat SDH te beschrijven en enkele factoren van SDH in een rapport uit te leggen.Aan de andere kant waren slechts enkele studenten in staat reflectieve rapporten over de SDH te schrijven.
Vergeleken met het schooljaar 2018-2019 zagen we in de schooljaren 2019-20 en 2020-21 een geleidelijke toename van het aandeel analytische en beschrijvende rapporten, terwijl het aandeel niet-beoordeelde rapporten aanzienlijk daalde, wat mogelijk te wijten is aan verbeteringen in de programma- en docentenontwikkeling.De ontwikkeling van leraren is van cruciaal belang voor SDH-onderwijsprogramma’s [4, 9].Wij bieden voortdurende professionele ontwikkeling voor docenten die aan het programma deelnemen.Toen het programma in 2018 werd gelanceerd, had de Japan Primary Care Association, een van de Japanse academische huisartsgeneeskunde- en volksgezondheidsverenigingen, zojuist een verklaring over SDH voor Japanse eerstelijnsartsen gepubliceerd.De meeste docenten zijn niet bekend met de term SDH.Door deel te nemen aan projecten en met leerlingen te communiceren via casuspresentaties, hebben leraren geleidelijk hun begrip van SDH verdiept.Bovendien kan het verduidelijken van de doelstellingen van SDH-programma's door voortdurende professionele ontwikkeling van leraren de kwalificaties van leraren helpen verbeteren.Een mogelijke hypothese is dat het programma in de loop van de tijd is verbeterd.Dergelijke geplande verbeteringen kunnen veel tijd en moeite vergen.Wat het plan 2020-2021 betreft, kan de impact van de COVID-19-pandemie op het leven en het onderwijs van studenten [20, 21, 22, 23] ertoe leiden dat studenten SDH gaan zien als een probleem dat hun eigen leven beïnvloedt, en hen helpen na te denken over SDH.
Hoewel het aantal in het rapport genoemde SDH-factoren is toegenomen, varieert de incidentie van verschillende factoren, wat verband kan houden met kenmerken van de praktijkomgeving.De hoge mate van sociale steun is niet verrassend gezien het frequente contact met patiënten die al medische zorg ontvangen.Transport werd ook vaak genoemd, wat te wijten kan zijn aan het feit dat CBME-locaties zich in voorstedelijke of landelijke gebieden bevinden, waar studenten feitelijk lastige transportomstandigheden ervaren en de mogelijkheid hebben om met mensen in dergelijke omgevingen te communiceren.Ook werden stress, sociaal isolement, werk en eten genoemd, waar meer studenten in de praktijk mee te maken zullen krijgen.Aan de andere kant kan de impact van sociale ongelijkheid en werkloosheid op de gezondheid tijdens deze korte studieperiode moeilijk te begrijpen zijn.De SDH-factoren waarmee studenten in de praktijk te maken krijgen, kunnen ook afhankelijk zijn van de kenmerken van het praktijkgebied.
Ons onderzoek is waardevol omdat we voortdurend het SDH-programma evalueren binnen het CBME-programma dat we aanbieden aan niet-gegradueerde geneeskundestudenten, door het niveau van reflectie in studentenrapporten te beoordelen.Senior geneeskundestudenten die jarenlang klinische geneeskunde hebben gestudeerd, hebben een medisch perspectief.Ze hebben dus het potentieel om te leren door de sociale wetenschappen die nodig zijn voor SDH-programma's te relateren aan hun eigen medische opvattingen [14].Daarom is het erg belangrijk om SDH-programma's aan deze studenten aan te bieden.In dit onderzoek konden we het programma voortdurend evalueren door het niveau van reflectie in de studentenrapporten te beoordelen.Campbell et al.Volgens het rapport evalueren Amerikaanse medische scholen en arts-assistentprogramma's SDH-programma's via enquêtes, focusgroepen of evaluatiegegevens uit middengroepen.De meest gebruikte meetcriteria bij projectevaluatie zijn de respons en tevredenheid van studenten, de kennis van studenten en het gedrag van studenten [9], maar een gestandaardiseerde en effectieve methode voor het evalueren van SDH-onderwijsprojecten is nog niet vastgesteld.Deze studie belicht longitudinale veranderingen in programma-evaluatie en voortdurende programmaverbetering en zal bijdragen aan de ontwikkeling en evaluatie van SDH-programma's bij andere onderwijsinstellingen.
Hoewel het algehele reflectieniveau van studenten tijdens de onderzoeksperiode aanzienlijk toenam, bleef het aandeel studenten dat reflectieve rapporten schreef laag.Mogelijk moeten aanvullende sociologische benaderingen worden ontwikkeld voor verdere verbetering.Opdrachten in het SDH-programma vereisen dat studenten sociologische en medische perspectieven integreren, die qua complexiteit verschillen in vergelijking met het medische model [14].Zoals we hierboven vermeldden, is het belangrijk om SDH-cursussen aan middelbare scholieren aan te bieden, maar het organiseren en verbeteren van onderwijsprogramma's die al vroeg in het medisch onderwijs beginnen, het ontwikkelen van sociologische en medische perspectieven en het integreren daarvan kan effectief zijn bij het bevorderen van de vooruitgang van studenten.'ontwikkelen.SDH begrijpen.Verdere verbreding van de sociologische perspectieven van leraren kan ook helpen de reflectie van studenten te vergroten.
Deze training heeft verschillende beperkingen.Ten eerste was de onderzoekssetting beperkt tot één medische school in Japan, en de CBME-setting beperkt tot één gebied in de buitenwijken of op het platteland van Japan, zoals in onze eerdere onderzoeken [13, 14].De achtergrond van dit onderzoek en eerdere onderzoeken hebben wij uitgebreid toegelicht.Zelfs met deze beperkingen is het vermeldenswaard dat we door de jaren heen resultaten van SDH-projecten in CBME-projecten hebben aangetoond.Ten tweede is het, alleen al op basis van dit onderzoek, moeilijk om de haalbaarheid te bepalen van de implementatie van reflectief leren buiten de SDH-programma's.Verder onderzoek is nodig om het reflectief leren van SDH in het medisch onderwijs te bevorderen.Ten derde valt de vraag of faculteitsontwikkeling bijdraagt aan programmaverbetering buiten het bestek van de hypothesen van dit onderzoek.De effectiviteit van teambuilding voor docenten moet verder worden onderzocht en getest.
We hebben een longitudinale evaluatie uitgevoerd van het SDH-onderwijsprogramma voor oudere geneeskundestudenten binnen het CBME-curriculum.We laten zien dat het begrip van studenten over SDH zich blijft verdiepen naarmate het programma volwassener wordt.Het verbeteren van SDH-programma's kan tijd en moeite vergen, maar de ontwikkeling van leraren gericht op het vergroten van het begrip van leraren over SDH kan effectief zijn.Om het begrip van studenten over SDH verder te verbeteren, moeten er mogelijk cursussen worden ontwikkeld die meer geïntegreerd zijn in de sociale wetenschappen en geneeskunde.
Alle gegevens die tijdens het huidige onderzoek zijn geanalyseerd, zijn op redelijk verzoek verkrijgbaar bij de corresponderende auteur.
Wereldgezondheidsorganisatie.Sociale determinanten van gezondheid.Beschikbaar op: https://www.who.int/health-topics/social-determinants-of-health.Geraadpleegd op 17 november 2022
Braveman P, Gottlieb L. Sociale determinanten van gezondheid: het is tijd om naar de oorzaken van de oorzaken te kijken.Volksgezondheidsrapporten 2014;129: 19–31.
2030 Gezonde mensen.Sociale determinanten van gezondheid.Beschikbaar op: https://health.gov/healthypeople/priority-areas/social-determinants-health.Geraadpleegd op 17 november 2022
Commissie voor het opleiden van gezondheidsprofessionals om de sociale determinanten van gezondheid aan te pakken, Commissie voor mondiale gezondheid, Institute of Medicine, National Academies of Sciences, Engineering en Medicine.Een systeem voor het opleiden van gezondheidswerkers in het omgaan met de sociale determinanten van gezondheid.Washington, DC: National Academies Press, 2016.
Siegel J, Coleman DL, James T. Sociale determinanten van gezondheid integreren in universitair medisch onderwijs: een oproep tot actie.Academie voor Medische Wetenschappen.2018;93(2):159–62.
Koninklijk College van Artsen en Chirurgen van Canada.Structuur van CanMEDS.Beschikbaar op: http://www.royalcollege.ca/rcsite/canmeds/canmeds-framework-e.Geraadpleegd op 17 november 2022
Lewis JH, Lage OG, Grant BK, Rajasekaran SK, Gemeda M, Laik RS, Santen S, Dekhtyar M. Aanpak van sociale determinanten van gezondheid in curricula van het bacheloronderwijs Medisch onderwijs: onderzoeksrapport.Praktijk van hoger medisch onderwijs.2020;11:369–77.
Martinez IL, Artze-Vega I, Wells AL, Mora JC, Gillis M. Twaalf tips voor het onderwijzen van sociale determinanten van gezondheid in de geneeskunde.Medisch onderwijs.2015;37(7):647–52.
Campbell M, Liveris M, Caruso Brown AE, Williams A, Ngongo V, Pessel S, Mangold KA, Adler MD.Beoordeling en evaluatie van de sociale determinanten van gezondheidseducatie: een nationaal onderzoek onder Amerikaanse medische scholen en arts-assistentprogramma's.J Gen Stagiair.2022;37(9):2180–6.
Dubay-Persaud A., Adler MD, Bartell TR Het onderwijzen van sociale determinanten van gezondheid in het medisch onderwijs: een scoping review.J Gen Stagiair.2019;34(5):720–30.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur, Sport, Wetenschap en Technologie.Kerncurriculummodel voor medisch onderwijs herzien in 2017. (Japanse taal).Beschikbaar op: https://www.mext.go.jp/comComponent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/06/28/1383961_01.pdf.Geraadpleegd: 3 december 2022
Ministerie van Onderwijs, Cultuur, Sport, Wetenschap en Technologie.Kerncurriculum van het medisch onderwijsmodel, herziening van 2022.Beschikbaar op: https://www.mext.go.jp/content/20221202-mtx_igaku-000026049_00001.pdf.Geraadpleegd: 3 december 2022
Ozone S, Haruta J, Takayashiki A, Maeno T, Maeno T. Het inzicht van studenten in sociale determinanten van gezondheid in een gemeenschapsgerichte cursus: een algemene inductieve benadering van kwalitatieve data-analyse.BMC Medisch Onderwijs.2020;20(1):470.
Haruta J, Takayashiki A, Ozon S, Maeno T, Maeno T. Hoe leren medische studenten over SDH in de samenleving?Kwalitatief onderzoek met een realistische aanpak.Medisch onderwijs.2022: 44 (10): 1165–72.
Dr. Thomas.Een algemene inductieve benadering voor het analyseren van kwalitatieve beoordelingsgegevens.Mijn naam is Jay Eval.2006;27(2):237–46.
Aronson L. Twaalf tips voor reflectief leren op alle niveaus van het medisch onderwijs.Medisch onderwijs.2011;33(3):200–5.
Universiteit van Reading.Beschrijvend, analytisch en reflecterend schrijven.Beschikbaar op: https://libguides.reading.ac.uk/writing.Bijgewerkt op 2 januari 2020. Toegang tot 17 november 2022.
Hunton N., Smith D. Reflectie in de lerarenopleiding: definitie en implementatie.Onderwijzen, onderwijzen, onderwijzen.1995;11(1):33-49.
Wereldgezondheidsorganisatie.Sociale determinanten van gezondheid: de harde feiten.tweede druk.Beschikbaar op: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/98438/e81384.pdf.Geraadpleegd: 17 november 2022
Michaeli D., Keogh J., Perez-Dominguez F., Polanco-Ilabaca F., Pinto-Toledo F., Michaeli G., Albers S., Aciardi J., Santana V., Urnelli C., Sawaguchi Y., Rodríguez P, Maldonado M, Raffic Z, de Araujo MO, Michaeli T. Medisch onderwijs en geestelijke gezondheid tijdens COVID-19: een onderzoek naar negen landen.Internationaal tijdschrift voor medisch onderwijs.2022;13:35–46.
Posttijd: 28 oktober 2023