Sociale determinanten van gezondheid (SDOH) zijn nauw verweven met diverse sociale en economische factoren. Reflectie is cruciaal voor het leren over SDOH. Er zijn echter maar weinig onderzoeken die SDOH-programma's analyseren; de meeste zijn dwarsdoorsnedeonderzoeken. Wij wilden een longitudinale evaluatie uitvoeren van het SDOH-programma in een cursus voor gemeenschapsgezondheidseducatie (CBME) die in 2018 van start ging, gebaseerd op het niveau en de inhoud van de door studenten gerapporteerde reflectie op SDOH.
Onderzoeksopzet: Een algemene inductieve benadering van kwalitatieve data-analyse. Educatief programma: Een verplichte stage van vier weken in de algemene geneeskunde en eerstelijnszorg aan de Faculteit Geneeskunde van de Universiteit van Tsukuba in Japan wordt aangeboden aan alle studenten geneeskunde in het vijfde en zesde jaar. De studenten brachten drie weken door in gemeenschapsklinieken en ziekenhuizen in voorstedelijke en landelijke gebieden van de prefectuur Ibaraki. Na de eerste dag van de colleges over sociale determinanten van gezondheid (SDH) werd studenten gevraagd gestructureerde casusverslagen op te stellen op basis van situaties die ze tijdens de cursus waren tegengekomen. Op de laatste dag deelden de studenten hun ervaringen in groepsbijeenkomsten en presenteerden ze een paper over SDH. Het programma wordt continu verbeterd en biedt mogelijkheden voor docentenontwikkeling. Deelnemers aan het onderzoek: studenten die het programma tussen oktober 2018 en juni 2021 hebben afgerond. Analytisch: Het reflectieniveau wordt geclassificeerd als reflectief, analytisch of beschrijvend. De inhoud wordt geanalyseerd met behulp van het Solid Facts-platform.
We analyseerden 118 rapporten voor 2018-19, 101 rapporten voor 2019-20 en 142 rapporten voor 2020-21. Er waren 2 (1,7%), 6 (5,9%) en 7 (4,8%) reflectierapporten, 9 (7,6%), 24 (23,8%) en 52 (35,9%) analyserapporten, respectievelijk 36 (30,5%), en 48 (47,5%) en 79 (54,5%) beschrijvende rapporten. Over de rest laat ik het hierbij. Het aantal Solid Facts-projecten in het rapport is respectievelijk 2,0 ± 1,2, 2,6 ± 1,3 en 3,3 ± 1,4.
Naarmate de SDH-projecten in de CBME-cursussen worden verfijnd, verdiept het begrip van studenten over SDH zich steeds verder. Wellicht is dit mede te danken aan de ontwikkeling van de docenten. Een reflectief begrip van SDH vereist mogelijk verdere ontwikkeling van docenten en geïntegreerd onderwijs in de sociale wetenschappen en de geneeskunde.
Sociale determinanten van gezondheid (SDH) zijn niet-medische factoren die de gezondheidsstatus beïnvloeden, waaronder de omgeving waarin mensen geboren worden, opgroeien, werken, leven en ouder worden [1]. SDH heeft een aanzienlijke impact op de gezondheid van mensen, en medische interventie alleen kan de gezondheidseffecten van SDH niet veranderen [1,2,3]. Zorgverleners moeten zich bewust zijn van SDH [4, 5] en als gezondheidsvoorvechters een bijdrage leveren aan de maatschappij [6] om de negatieve gevolgen van SDH te verzachten [4,5,6].
Het belang van het onderwijzen van sociale determinanten van gezondheid (SDH) in de bacheloropleiding geneeskunde wordt algemeen erkend [4,5,7], maar er zijn ook veel uitdagingen verbonden aan SDH-onderwijs. Voor geneeskundestudenten is het cruciale belang van het koppelen van SDH aan biologische ziekteprocessen [8] wellicht bekender, maar de verbinding tussen SDH-onderwijs en klinische training kan nog beperkt zijn. Volgens de American Medical Association Alliance for Accelerating Change in Medical Education wordt er meer SDH-onderwijs gegeven in het eerste en tweede jaar van de bacheloropleiding geneeskunde dan in het derde of vierde jaar [7]. Niet alle medische faculteiten in de Verenigde Staten geven SDH-onderwijs op klinisch niveau [9], de duur van de cursussen varieert [10] en de cursussen zijn vaak keuzevakken [5, 10]. Door het gebrek aan consensus over SDH-competenties variëren de beoordelingsstrategieën voor studenten en programma's [9]. Om SDH-onderwijs binnen de bacheloropleiding geneeskunde te bevorderen, is het noodzakelijk om SDH-projecten in de laatste jaren van de bacheloropleiding te implementeren en deze projecten op passende wijze te evalueren [7, 8]. Ook Japan heeft het belang van SDH-onderwijs in de medische opleiding erkend. In 2017 werd SDH-onderwijs opgenomen in het kerncurriculum van de demonstratieopleiding geneeskunde, waarbij de doelen die bij het afstuderen aan de medische faculteit bereikt moeten worden, werden verduidelijkt [11]. Dit wordt verder benadrukt in de herziening van 2022 [12]. Methoden voor het onderwijzen en beoordelen van SDH zijn echter nog niet vastgesteld in Japan.
In ons vorige onderzoek hebben we het reflectieniveau in de verslagen van gevorderde geneeskundestudenten en hun processen beoordeeld door de evaluatie van het SDH-project in een community-based medical education (CBME) cursus [13] aan een Japanse universiteit te evalueren. Het begrijpen van SDH [14]. Het begrijpen van SDH vereist transformatief leren [10]. Onderzoek, waaronder het onze, heeft zich gericht op de reflecties van studenten op de evaluatie van SDH-projecten [10, 13]. In de eerste cursussen die we aanboden, leken studenten sommige elementen van SDH beter te begrijpen dan andere, en hun niveau van denken over SDH was relatief laag [13]. Studenten verdiepten hun begrip van SDH door ervaringen in de gemeenschap en transformeerden hun kijk op het medische model naar een levensmodel [14]. Deze resultaten zijn waardevol, aangezien curriculumstandaarden voor SDH-onderwijs en de bijbehorende beoordeling nog niet volledig zijn vastgesteld [7]. Longitudinale evaluaties van SDH-programma's voor bachelorstudenten worden echter zelden gerapporteerd. Als we consequent een proces kunnen aantonen voor het verbeteren en evalueren van SDH-programma's, zal dit dienen als model voor een betere opzet en evaluatie van SDH-programma's, wat zal bijdragen aan de ontwikkeling van standaarden en mogelijkheden voor SDH-onderwijs op bachelor-niveau.
Het doel van deze studie was om het proces van continue verbetering van het SDH-onderwijsprogramma voor geneeskundestudenten aan te tonen en een longitudinale evaluatie van het SDH-onderwijsprogramma in een competentiegericht medisch onderwijsprogramma uit te voeren door het reflectieniveau in studentenverslagen te beoordelen.
De studie maakte gebruik van een algemene inductieve benadering en voerde jaarlijks gedurende drie jaar een kwalitatieve analyse uit van projectgegevens. Het evalueert SDH-rapporten van medische studenten die zijn ingeschreven voor SDH-programma's binnen CBME-curricula. Algemene inductie is een systematische procedure voor het analyseren van kwalitatieve gegevens waarbij de analyse kan worden gestuurd door specifieke evaluatiedoelen. Het doel is om onderzoeksresultaten te laten voortkomen uit frequente, dominante of belangrijke thema's die inherent zijn aan de ruwe data, in plaats van dat ze vooraf worden gedefinieerd door een gestructureerde aanpak [15].
Deelnemers aan de studie waren vijfde- en zesdejaars geneeskundestudenten van de Faculteit Geneeskunde van de Universiteit van Tsukuba die een verplichte klinische stage van 4 weken in het kader van de CBME-opleiding hadden afgerond tussen september 2018 en mei 2019 (2018-19), maart 2020 (2019-20) of oktober 2020 en juli 2021 (2020-21).
De structuur van de 4 weken durende CBME-cursus was vergelijkbaar met onze eerdere studies [13, 14]. Studenten volgen de CBME in hun vijfde of zesde jaar als onderdeel van de cursus Inleiding tot de Geneeskunde, die is ontworpen om zorgprofessionals fundamentele kennis bij te brengen, waaronder gezondheidsbevordering, professionaliteit en interprofessionele samenwerking. De doelstellingen van het CBME-curriculum zijn om studenten kennis te laten maken met de ervaringen van huisartsen die passende zorg verlenen in diverse klinische omgevingen; gezondheidsproblemen te melden aan burgers, patiënten en families binnen het lokale gezondheidszorgsysteem; en klinische redeneervaardigheden te ontwikkelen. Elke 4 weken volgen 15-17 studenten de cursus. De stages omvatten 1 week in een gemeenschapsomgeving, 1-2 weken in een gemeenschapskliniek of klein ziekenhuis, maximaal 1 week in een gemeenschapsziekenhuis en 1 week op een afdeling huisartsgeneeskunde van een universitair ziekenhuis. Op de eerste en laatste dag komen de studenten samen op de universiteit voor colleges en groepsdiscussies. Op de eerste dag leggen de docenten de cursusdoelstellingen aan de studenten uit. Studenten moeten een eindverslag indienen dat betrekking heeft op de cursusdoelstellingen. Drie vaste docenten (AT, SO en JH) plannen het grootste deel van de CBME-cursussen en SDH-projecten. Het programma wordt uitgevoerd door de vaste docenten en 10-12 adjunct-docenten die ofwel betrokken zijn bij het bacheloronderwijs aan de universiteit en tegelijkertijd CBME-programma's verzorgen als praktiserende huisartsen, ofwel niet-artsen zijn met medische achtergrond en bekend zijn met CBME.
De structuur van het SDH-project in de CBME-cursus volgt de structuur van onze eerdere studies [13, 14] en wordt voortdurend aangepast (Fig. 1). Op de eerste dag woonden studenten een praktische SDH-lezing bij en voltooiden ze SDH-opdrachten gedurende een rotatie van 4 weken. Studenten werd gevraagd een persoon of gezin te selecteren die ze tijdens hun stage hadden ontmoet en informatie te verzamelen om mogelijke factoren te overwegen die hun gezondheid zouden kunnen beïnvloeden. De Wereldgezondheidsorganisatie stelt Solid Facts Second Edition [15], SDH-werkbladen en voorbeeldwerkbladen beschikbaar als referentiemateriaal. Op de laatste dag presenteerden studenten hun SDH-casussen in kleine groepen, elk bestaande uit 4-5 studenten en 1 docent. Na de presentatie moesten studenten een eindverslag voor de CBME-cursus inleveren. Ze werden gevraagd hun ervaringen tijdens de rotatie van 4 weken te beschrijven en te relateren aan hun ervaringen; ze moesten uitleggen 1) het belang van het begrip van SDH door zorgprofessionals en 2) hun rol in het ondersteunen van de volksgezondheidsrol die gespeeld zou moeten worden. Studenten ontvingen instructies voor het schrijven van het rapport en gedetailleerde informatie over hoe het rapport te evalueren (aanvullend materiaal). Voor de studentenevaluatie beoordeelden ongeveer 15 docenten (waaronder vaste docenten) de rapporten aan de hand van de beoordelingscriteria.
Een overzicht van het SDH-programma binnen het CBME-curriculum van de Faculteit Geneeskunde van de Universiteit van Tsukuba in het academisch jaar 2018-19, en het proces van verbetering van het SDH-programma en de ontwikkeling van de faculteit in de academische jaren 2019-20 en 2020-21. 2018-19 verwijst naar het plan van oktober 2018 tot mei 2019, 2019-20 naar het plan van oktober 2019 tot maart 2020, en 2020-21 naar het plan van oktober 2020 tot juni 2021. SDH: Sociale Determinanten van Gezondheid, COVID-19: Coronavirusziekte 2019
Sinds de lancering in 2018 hebben we het SDH-programma voortdurend aangepast en nascholing voor docenten aangeboden. Toen het project in 2018 van start ging, gaven de kerndocenten die het ontwikkeld hadden, nascholingslezingen aan andere docenten die aan het SDH-project zouden deelnemen. De eerste nascholingslezing richtte zich op SDH en sociologische perspectieven in klinische omgevingen.
Na de afronding van het project in het schooljaar 2018-2019 hielden we een nascholingsbijeenkomst voor docenten om de projectdoelen te bespreken en te bevestigen, en het project indien nodig aan te passen. Voor het programma in het schooljaar 2019-2020, dat liep van september 2019 tot maart 2020, verstrekten we handleidingen voor begeleiders, evaluatieformulieren en criteria voor de coördinatoren van de docenten om op de laatste dag presentaties te geven over de thema's Sociale en Gezondheidsleer (SDH). Na elke groepspresentatie hielden we groepsgesprekken met de coördinator om te reflecteren op het programma.
Tijdens het derde jaar van het programma, van september 2020 tot juni 2021, hebben we nascholingsbijeenkomsten voor docenten gehouden om de doelstellingen van het SDH-onderwijsprogramma te bespreken aan de hand van het eindrapport. We hebben kleine wijzigingen aangebracht in de opdracht en de evaluatiecriteria voor het eindrapport (aanvullend materiaal). We hebben ook het formaat en de deadlines voor het indienen van aanvragen gewijzigd: van handmatig indienen vóór de laatste dag naar elektronisch indienen binnen 3 dagen na de casus.
Om belangrijke en terugkerende thema's in het rapport te identificeren, hebben we de mate waarin SDH-beschrijvingen werden weerspiegeld beoordeeld en de robuuste feitelijke factoren die werden genoemd, geëxtraheerd. Omdat eerdere reviews [10] reflectie hebben beschouwd als een vorm van educatieve en programma-evaluatie, hebben we vastgesteld dat het gespecificeerde niveau van reflectie in evaluatie gebruikt kan worden om SDH-programma's te evalueren. Aangezien reflectie in verschillende contexten anders wordt gedefinieerd, hanteren we de definitie van reflectie in de context van medisch onderwijs als "het proces van het analyseren, bevragen en reconstrueren van ervaringen met het oog op het evalueren ervan voor leerdoeleinden." /of de praktijk verbeteren,” zoals beschreven door Aronson, gebaseerd op Mezirows definitie van kritische reflectie [16]. Net als in onze vorige studie [13], werd Zhou in het eindrapport geclassificeerd als beschrijvend, analytisch of reflectief. Deze classificatie is gebaseerd op de academische schrijfstijl zoals beschreven door de Universiteit van Reading [17]. Aangezien sommige onderwijskundige studies het reflectieniveau op een vergelijkbare manier hebben beoordeeld [18], hebben we besloten dat het gepast is om deze classificatie te gebruiken om het reflectieniveau in dit onderzoeksrapport te beoordelen. Een narratief rapport is een rapport dat het SDH-raamwerk gebruikt om een casus te verklaren, maar waarin geen integratie van factoren plaatsvindt. Een analytisch rapport is een rapport dat SDH-factoren integreert. Reflectieve rapporten zijn rapporten waarin de auteurs verder reflecteren op hun gedachten over SDH. Rapporten die niet in een van deze categorieën vielen, werden geclassificeerd als niet-evalueerbaar. We gebruikten inhoudsanalyse op basis van het Solid Facts-systeem, versie 2, om te beoordelen de SDH-factoren beschreven in de rapporten [19]. De inhoud van het eindrapport is consistent met de programma-doelstellingen. Studenten werd gevraagd te reflecteren op hun ervaringen om het belang uit te leggen van het begrip van SDH door zorgprofessionals en hun eigen rol in de samenleving. SO analyseerde het reflectieniveau zoals beschreven in het rapport. Na de SDH-factoren te hebben overwogen, bespraken en bevestigden SO, JH en AT de categoriseringscriteria. SO herhaalde de analyse. SO, JH en AT bespraken vervolgens de analyse van rapporten die wijzigingen in de classificatie vereisten. Ze bereikten uiteindelijk consensus over de analyse van alle rapporten.
In de academische jaren 2018-19, 2019-20 en 2020-21 namen in totaal 118, 101 en 142 studenten deel aan het SDH-programma. Hiervan waren respectievelijk 35 (29,7%), 34 (33,7%) en 55 (37,9%) vrouwelijke studenten.
Figuur 2 toont de verdeling van reflectieniveaus per jaar in vergelijking met onze eerdere studie, waarin de reflectieniveaus in verslagen van studenten uit 2018-19 werden geanalyseerd [13]. In 2018-2019 werden 36 (30,5%) verslagen als narratief geclassificeerd, in 2019-2020 – 48 (47,5%) verslagen, in 2020-2021 – 79 (54,5%) verslagen. Er waren 9 (7,6%) analytische verslagen in 2018-19, 24 (23,8%) analytische verslagen in 2019-20 en 52 (35,9%) in 2020-21. Er waren 2 (1,7%) reflectieverslagen in 2018-19, 6 (5,9%) in 2019-20 en 7 (4,8%) in 2020-21. In 2018-2019 werden 71 (60,2%) rapporten als niet-evalueerbaar geclassificeerd, in 2019-2020 23 (22,8%) rapporten en in 2020-2021 7 (4,8%) rapporten als niet-beoordeelbaar. Tabel 1 geeft voorbeelden van rapporten voor elk reflectieniveau.
Mate van reflectie in studentenverslagen van SDH-projecten aangeboden in de academische jaren 2018-19, 2019-20 en 2020-21. 2018-19 verwijst naar het plan van oktober 2018 tot mei 2019, 2019-20 naar het plan van oktober 2019 tot maart 2020 en 2020-21 naar het plan van oktober 2020 tot juni 2021. SDH: Sociale Determinanten van Gezondheid
Figuur 3 toont het percentage SDH-factoren dat in het rapport wordt beschreven. Het gemiddelde aantal factoren dat in de rapporten werd beschreven, was 2,0 ± 1,2 in 2018-19, 2,6 ± 1,3 in 2019-20 en 3,3 ± 1,4 in 2020-21.
Percentage van studenten die aangaven elk van de factoren in het Solid Facts Framework (2e editie) te hebben genoemd in de rapporten van 2018-19, 2019-20 en 2020-21. De periode 2018-19 verwijst naar oktober 2018 tot en met mei 2019, 2019-20 naar oktober 2019 tot en met maart 2020 en 2020-21 naar oktober 2020 tot en met juni 2021. Dit zijn de data waarop het programma van toepassing was. In het academisch jaar 2018/19 waren er 118 studenten, in het academisch jaar 2019/20 naar 101 studenten en in het academisch jaar 2020/21 naar 142 studenten.
We hebben een SDH-educatieprogramma geïntroduceerd in een verplicht CBME-vak voor geneeskundestudenten en de resultaten gepresenteerd van een driejarige evaluatie van het programma, waarbij het niveau van SDH-reflectie in studentenverslagen werd beoordeeld. Na drie jaar implementatie en continue verbetering van het project waren de meeste studenten in staat om SDH te beschrijven en enkele factoren van SDH in een verslag toe te lichten. Daarentegen waren slechts enkele studenten in staat om reflectieverslagen over SDH te schrijven.
Vergeleken met het schooljaar 2018-19 lieten de schooljaren 2019-20 en 2020-21 een geleidelijke toename zien in het aandeel analytische en beschrijvende rapporten, terwijl het aandeel niet-beoordeelde rapporten significant afnam. Dit kan te wijten zijn aan verbeteringen in het programma en de ontwikkeling van docenten. De ontwikkeling van docenten is cruciaal voor SDH-onderwijsprogramma's [4, 9]. Wij bieden doorlopende professionele ontwikkeling aan docenten die aan het programma deelnemen. Toen het programma in 2018 van start ging, had de Japan Primary Care Association, een van de academische verenigingen voor huisartsgeneeskunde en volksgezondheid in Japan, net een verklaring over SDH voor Japanse huisartsen gepubliceerd. De meeste docenten waren niet bekend met de term SDH. Door deel te nemen aan projecten en met studenten te interageren via casuspresentaties, verdiepten docenten geleidelijk hun begrip van SDH. Daarnaast kan het verduidelijken van de doelen van SDH-programma's door middel van doorlopende professionele ontwikkeling van docenten bijdragen aan de verbetering van de kwalificaties van docenten. Een mogelijke hypothese is dat het programma in de loop der tijd is verbeterd. Dergelijke geplande verbeteringen kunnen aanzienlijke tijd en inspanning vergen. Wat betreft het plan voor 2020-2021 kan de impact van de COVID-19-pandemie op het leven en het onderwijs van studenten [20, 21, 22, 23] ertoe leiden dat studenten SDH als een probleem zien dat hun eigen leven beïnvloedt en hen helpt na te denken over SDH.
Hoewel het aantal in het rapport genoemde factoren met betrekking tot sociale determinanten van gezondheid (SDH) is toegenomen, varieert de frequentie van de verschillende factoren, wat mogelijk verband houdt met de kenmerken van de praktijkomgeving. Een hoge mate van sociale steun is niet verrassend gezien het frequente contact met patiënten die al medische zorg ontvangen. Vervoer werd ook vaak genoemd, wat te wijten kan zijn aan het feit dat de locaties voor competentiegericht medisch onderwijs (CBME) zich in voorstedelijke of landelijke gebieden bevinden, waar studenten daadwerkelijk te maken hebben met ongunstige vervoersomstandigheden en de mogelijkheid hebben om met mensen in dergelijke omgevingen in contact te komen. Ook stress, sociaal isolement, werk en voeding werden genoemd, factoren waarmee meer studenten waarschijnlijk in de praktijk te maken krijgen. Aan de andere kant kan de impact van sociale ongelijkheid en werkloosheid op de gezondheid moeilijk te begrijpen zijn tijdens deze korte studieperiode. De SDH-factoren waarmee studenten in de praktijk te maken krijgen, kunnen ook afhangen van de kenmerken van het praktijkgebied.
Onze studie is waardevol omdat we het SDH-programma binnen het CBME-programma dat we aan geneeskundestudenten aanbieden voortdurend evalueren door het reflectieniveau in studentenverslagen te beoordelen. Studenten geneeskunde in hun laatste jaar, die al vele jaren klinische geneeskunde studeren, hebben een medisch perspectief. Daardoor hebben ze de potentie om te leren door de sociale wetenschappen die nodig zijn voor SDH-programma's te relateren aan hun eigen medische opvattingen [14]. Het is daarom erg belangrijk om SDH-programma's aan deze studenten aan te bieden. In deze studie konden we een voortdurende evaluatie van het programma uitvoeren door het reflectieniveau in studentenverslagen te beoordelen. Campbell et al. Volgens het rapport evalueren Amerikaanse medische faculteiten en physician assistant-opleidingen SDH-programma's door middel van enquêtes, focusgroepen of tussentijdse evaluatiegegevens. De meest gebruikte meetcriteria bij projectevaluatie zijn de respons en tevredenheid van studenten, de kennis van studenten en het gedrag van studenten [9], maar een gestandaardiseerde en effectieve methode voor het evalueren van SDH-onderwijsprojecten is nog niet vastgesteld. Deze studie belicht veranderingen in de programma-evaluatie en continue programmaverbetering op de lange termijn en zal bijdragen aan de ontwikkeling en evaluatie van SDH-programma's bij andere onderwijsinstellingen.
Hoewel het algehele reflectieniveau van studenten gedurende de onderzoeksperiode aanzienlijk toenam, bleef het percentage studenten dat reflectieverslagen schreef laag. Mogelijk moeten er aanvullende sociologische benaderingen worden ontwikkeld voor verdere verbetering. Opdrachten in het SDH-programma vereisen dat studenten sociologische en medische perspectieven integreren, die qua complexiteit verschillen van het medische model [14]. Zoals we hierboven al aangaven, is het belangrijk om SDH-cursussen aan middelbare scholieren aan te bieden, maar het organiseren en verbeteren van onderwijsprogramma's vanaf het begin van de medische opleiding, het ontwikkelen van sociologische en medische perspectieven en de integratie daarvan, kan effectief zijn om de vooruitgang van studenten te bevorderen. 'ontwikkelen. Begrip van SDH. Verdere uitbreiding van de sociologische perspectieven van docenten kan ook bijdragen aan een grotere reflectie bij studenten.
Deze training kent een aantal beperkingen. Ten eerste was de onderzoeksomgeving beperkt tot één medische faculteit in Japan, en de CBME-omgeving was beperkt tot één gebied in een voorstedelijk of landelijk gebied in Japan, net als in onze eerdere studies [13, 14]. We hebben de achtergrond van deze studie en eerdere studies gedetailleerd beschreven. Ondanks deze beperkingen is het belangrijk op te merken dat we in de loop der jaren resultaten hebben laten zien van SDH-projecten in CBME-projecten. Ten tweede is het op basis van deze studie alleen moeilijk om de haalbaarheid van het implementeren van reflectief leren buiten SDH-programma's te bepalen. Verder onderzoek is nodig om reflectief leren van SDH in de medische opleiding voor bachelorstudenten te bevorderen. Ten derde valt de vraag of de ontwikkeling van docenten bijdraagt aan programmaverbetering buiten het bestek van de hypothesen van deze studie. De effectiviteit van teambuilding voor docenten vereist verder onderzoek en toetsing.
We hebben een longitudinaal onderzoek uitgevoerd naar het onderwijsprogramma over sociale determinanten van gezondheid (SDH) voor gevorderde geneeskundestudenten binnen het competentiegericht medisch onderwijs (CBME). We laten zien dat het begrip van SDH bij studenten zich blijft verdiepen naarmate het programma vordert. Het verbeteren van SDH-programma's vergt wellicht tijd en inspanning, maar nascholing gericht op het vergroten van het begrip van SDH bij docenten kan effectief zijn. Om het begrip van SDH bij studenten verder te verbeteren, is het wellicht nodig om cursussen te ontwikkelen die meer geïntegreerd zijn in de sociale wetenschappen en de geneeskunde.
Alle gegevens die tijdens dit onderzoek zijn geanalyseerd, zijn op redelijk verzoek verkrijgbaar bij de corresponderende auteur.
Wereldgezondheidsorganisatie. Sociale determinanten van gezondheid. Beschikbaar op: https://www.who.int/health-topics/social-determinants-of-health. Geraadpleegd op 17 november 2022.
Braveman P, Gottlieb L. Sociale determinanten van gezondheid: het is tijd om naar de oorzaken van de oorzaken te kijken. Public Health Reports 2014; 129: 19–31.
Gezonde mensen in 2030. Sociale determinanten van gezondheid. Beschikbaar op: https://health.gov/healthypeople/priority-areas/social-determinants-health. Geraadpleegd op 17 november 2022.
Commissie voor de opleiding van gezondheidsprofessionals om de sociale determinanten van gezondheid aan te pakken, Commissie voor Mondiale Gezondheid, Instituut voor Geneeskunde, Nationale Academies van Wetenschappen, Techniek en Geneeskunde. Een systeem voor de opleiding van gezondheidsprofessionals om de sociale determinanten van gezondheid aan te pakken. Washington, DC: National Academies Press, 2016.
Siegel J, Coleman DL, James T. Integratie van sociale determinanten van gezondheid in de medische vervolgopleiding: een oproep tot actie. Academy of Medical Sciences. 2018;93(2):159–62.
Koninklijk College van Artsen en Chirurgen van Canada. Structuur van CanMEDS. Beschikbaar op: http://www.royalcollege.ca/rcsite/canmeds/canmeds-framework-e. Geraadpleegd op 17 november 2022.
Lewis JH, Lage OG, Grant BK, Rajasekaran SK, Gemeda M, Laik RS, Santen S, Dekhtyar M. Het aanpakken van sociale determinanten van gezondheid in curricula voor bacheloropleidingen in de geneeskunde: Onderzoeksrapport. Praktijk van hoger medisch onderwijs. 2020;11:369–77.
Martinez IL, Artze-Vega I, Wells AL, Mora JC, Gillis M. Twaalf tips voor het onderwijzen van sociale determinanten van gezondheid in de geneeskunde. Medisch onderwijs. 2015;37(7):647–52.
Campbell M, Liveris M, Caruso Brown AE, Williams A, Ngongo V, Pessel S, Mangold KA, Adler MD. Het beoordelen en evalueren van de sociale determinanten van gezondheidseducatie: een nationale enquête onder Amerikaanse medische faculteiten en opleidingen tot physician assistant. J Gen Trainee. 2022;37(9):2180–6.
Dubay-Persaud A., Adler MD, Bartell TR. Het onderwijzen van sociale determinanten van gezondheid in de medische vervolgopleiding: een verkennend literatuuronderzoek. J Gen Trainee. 2019;34(5):720–30.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur, Sport, Wetenschap en Technologie. Herzien model voor het kerncurriculum van de medische opleiding 2017. (Japans). Beschikbaar op: https://www.mext.go.jp/comComponent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/06/28/1383961_01.pdf. Geraadpleegd: 3 december 2022
Ministerie van Onderwijs, Cultuur, Sport, Wetenschap en Technologie. Modelkerncurriculum voor medisch onderwijs, herziening 2022. Beschikbaar op: https://www.mext.go.jp/content/20221202-mtx_igaku-000026049_00001.pdf. Geraadpleegd: 3 december 2022
Ozone S, Haruta J, Takayashiki A, Maeno T, Maeno T. Het begrip van studenten van sociale determinanten van gezondheid in een gemeenschapsgerichte cursus: een algemene inductieve benadering van kwalitatieve data-analyse. BMC Medical Education. 2020;20(1):470.
Haruta J, Takayashiki A, Ozon S, Maeno T, Maeno T. Hoe leren medische studenten over sociale determinanten van gezondheid in de samenleving? Kwalitatief onderzoek met een realistische benadering. Medisch onderwijs. 2022:44(10):1165–72.
Dr. Thomas. Een algemene inductieve benadering voor het analyseren van kwalitatieve beoordelingsgegevens. Mijn naam is Jay Eval. 2006;27(2):237–46.
Aronson L. Twaalf tips voor reflectief leren op alle niveaus van medisch onderwijs. Medisch onderwijs. 2011;33(3):200–5.
Universiteit van Reading. Beschrijvend, analytisch en reflectief schrijven. Beschikbaar op: https://libguides.reading.ac.uk/writing. Bijgewerkt op 2 januari 2020. Geraadpleegd op 17 november 2022.
Hunton N., Smith D. Reflectie in de lerarenopleiding: definitie en implementatie. Teach, teach, educate. 1995;11(1):33-49.
Wereldgezondheidsorganisatie. Sociale determinanten van gezondheid: De harde feiten. Tweede editie. Beschikbaar op: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/98438/e81384.pdf. Geraadpleegd: 17 november 2022
Michaeli D., Keogh J., Perez-Dominguez F., Polanco-Ilabaca F., Pinto-Toledo F., Michaeli G., Albers S., Aciardi J., Santana V., Urnelli C., Sawaguchi Y., Rodríguez P, Maldonado M, Raffic Z, de Araujo MO, Michaeli T. Medisch onderwijs en geestelijke gezondheid tijdens COVID-19: een onderzoek naar negen landen. Internationaal tijdschrift voor medisch onderwijs. 2022;13:35–46.
Geplaatst op: 28 oktober 2023